教學(xué)研究材料提煉的偏與正

【編輯視角】

依樣畫瓢、淺嘗輒止、以偏概全……面對這些教育教學(xué)研究材料提煉中的普遍問題。如何理清研究思路，增進教育本質(zhì)思考，提升材料、提煉技能？本期編發(fā)的這篇文章，以供實踐者參考。

中圖分類號：G40-03 文獻標(biāo)志碼：B 文章編號：1673-4289（2012）10-0025-03

從研究材料中準(zhǔn)確提煉成果、經(jīng)驗和觀點是中小學(xué)教師開展教學(xué)研究和課題研究應(yīng)掌握的基本技能之一。實踐中，中小學(xué)教師經(jīng)常會遭遇材料龐雜、茫無頭緒的困擾，不能有效地提煉材料，并最終影響研究質(zhì)量。依樣畫瓢、淺嘗輒止、以偏概全、一團亂麻和落入俗套是當(dāng)前中小學(xué)教師教學(xué)研究材料提煉中普遍存在問題。鑒于此，我們擬通過實例剖析這些不當(dāng)現(xiàn)象，以期探尋研究材料提煉的有效策略。

一、依樣畫瓢

教師對研究過程作鏡子式的實錄，一一羅列，幾乎未加提煉，如記流水賬。包括哪個階段做了哪些事、怎么做的、結(jié)果如何等。因為缺乏理性的思考、效果的評述，沒有經(jīng)過“深加工”，無法形成自己的認識、見解和主張，從而導(dǎo)致研究價值與意義被低估。初次做課題研究的教師容易犯這個毛病。

【例1】某老師的《初中生創(chuàng)造性地摘錄筆記的研究》報告，其正文提綱為：

第一階段：1.學(xué)生摘錄筆記現(xiàn)狀的問卷調(diào)查；2.學(xué)生課堂筆記個案的比較；3.學(xué)生平常課筆記與公開課課堂筆記的對比；4.學(xué)生平常自學(xué)課文筆記與聽課筆記完成質(zhì)量的對比。

第二階段：1.收集到的有關(guān)注意力、建構(gòu)主義的理論等；2.闡述創(chuàng)造性地摘錄筆記的理論；3.研究所遇到的困難。

第三階段：1.監(jiān)督、檢查學(xué)生自主摘錄筆記的情況；2.以幾篇課文為例，收集多種摘錄版本；3.總結(jié)。

【診斷】以上問題，主要是教師缺少教育理論素養(yǎng)與不善于總結(jié)提升研究材料所致。由于一線教師學(xué)得較多的是教學(xué)設(shè)計類理論，且常是模仿別人，很少接觸前沿性雜志、源頭性書籍，因而對其他的教育理論知之甚少，不能迅速在案例、敘事等材料和理論之間找到鏈接。沒有教育理論的觀照，教師必將受實踐本身的局限和個人狹隘的經(jīng)驗所限制，只能是將身邊的教育事件如實地反映出來，對“為什么要這樣解決，依據(jù)是什么”；“有沒有更好的解決方式，依據(jù)又是什么”等問題缺乏深入的理性的思考。教師在事后也沒有查閱相關(guān)文獻以追根溯源。長此以往，反思能力也就弱化了。

【矯正】緊扣“創(chuàng)造性筆記摘錄”這個著眼點，把病例1提綱調(diào)整為：一、學(xué)生摘錄筆記現(xiàn)狀調(diào)查及結(jié)果分析；二、創(chuàng)造性筆記摘錄的理論依據(jù)；三、創(chuàng)造性筆記摘錄實踐操作：1.學(xué)生課堂筆記的個案研究；2.不同課型學(xué)生課堂筆記摘錄的研究……四、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性摘錄筆記的策略：1. 2. 3. 4. ……

修改后的報告按現(xiàn)狀分析、理論依據(jù)、實踐操作和培養(yǎng)策略進行有序論述，經(jīng)歷了從實踐到認識、從感性到理性的一個揭示規(guī)律、形成科學(xué)認識的過程，形成一個源于實踐、又高于實踐的理論框架。

二、淺嘗輒止

即對材料提煉不透徹，像煮夾生飯。盡管對材料有所提煉，陳述條理也清晰，但是仍然被一些材料的外部特征與聯(lián)系所迷惑，僅僅是對事物的表象做平鋪直敘，沒有去探索事物發(fā)展的脈絡(luò)和揭示出事物的本質(zhì)（核心要素及結(jié)構(gòu)關(guān)系），系統(tǒng)性不強、深刻性不夠。

【例2】在工作中發(fā)現(xiàn)，每個教師申報的課題研究方案元素或有殘缺、不完善，差異較大；也咨詢過數(shù)位課題做得較好的教師，他們也不甚清楚其中的構(gòu)成。于是，我們通過閱讀教育科研方法書籍中有關(guān)課題設(shè)計的章節(jié)，檢索大量課題設(shè)計的期刊論文，分析較為優(yōu)秀的課題申報方案，在明白要“回答的基本問題”的基礎(chǔ)上進行反復(fù)比較，綜合各方有益因素，摒棄冗余，系統(tǒng)梳理得出課題研究方案“十四種構(gòu)成元素及參考排序”。然后按課題方案中十四種構(gòu)成元素的一般順序，對每種元素分別進行論述，形成了《中小學(xué)課題研究方案的設(shè)計》（下稱《方案設(shè)計》）的第一稿。由于文稿結(jié)構(gòu)松散、疲沓，構(gòu)成元素彼此關(guān)聯(lián)不緊密，中小學(xué)教師對課題方案設(shè)計仍是無所適從。

【診斷】顯然，《方案設(shè)計》第一稿中對十四種構(gòu)成元素的歸類只停留在現(xiàn)象分類的水平上，沒有使大量的材料脫離表面的具體形態(tài)，上升到抽象的層面，對材料的“認知”和“分析”不足，自然不能揭示材料所蘊涵的內(nèi)在意義。另一個主要的原因是研究目的不明晰，重點解決什么問題，糊里糊涂，也就自然抓不住材料的精神實質(zhì)（蘊涵在字里行間的一種傾向、一種意圖或者是一種思想）。

【矯正】為使中小學(xué)教師在課題設(shè)計時有個可參照的操作模板，《方案設(shè)計》第二稿先是在前一稿已得的“課題研究方案要回答的基本問題、構(gòu)成元素、展開時序”表中，“要回答的基本問題”再插入與之對應(yīng)的設(shè)計“意圖指向”；然后根據(jù)彼此之間的內(nèi)在聯(lián)系，把十四種構(gòu)成元素分別歸入“背景新、主題清、任務(wù)明、道可行”之中，并逐一展開論述；最后呈現(xiàn)“課題設(shè)計的思維導(dǎo)圖”作為整個總結(jié)。這樣各個方面關(guān)系被攏成一個整體，其中的發(fā)展趨勢一目了然，全文結(jié)構(gòu)嚴謹、前呼后應(yīng)[1]。

大凡依據(jù)材料提煉觀點都需要“概括─歸納─提煉”的思維程序：⑴概括，即選準(zhǔn)角度，排除干擾，抓住要領(lǐng)，概括敘述材料內(nèi)容；⑵歸納，即在概括基礎(chǔ)上，由現(xiàn)象到本質(zhì)，辯證地總結(jié)蘊含在材料里的一種思想（道理、傾向與意圖等）；⑶提煉，即對“歸納”的再思考、再升華。這三步，對于準(zhǔn)確提煉觀點，不失為一種巧干。

三、以偏概全

即對材料提煉不完整，存有片面性。教師對材料缺乏通盤考慮、整體構(gòu)思，只關(guān)注細枝末節(jié)、局部細微，沒有理順局部與整體的關(guān)系，沒有把對材料的整體把握和某個材料的處理有機結(jié)合起來，結(jié)果產(chǎn)生偏見或流失其他有價值的東西，達不到“窺一斑而知全豹”。

【例3】部分教師在其課題研究方案的“問題的提出”欄目描述現(xiàn)狀時，往往沒有窮盡所有同一問題的各種現(xiàn)象，或沒有從整體上去分析原因，使得在“研究內(nèi)容”欄目無法呈現(xiàn)完整的問題體系以及突破口。

【診斷】主要是教師缺乏“整體觀照”意識（系統(tǒng)觀點）所致。如教師背景知識儲備不足，沒有充分去了解研究行情，或者調(diào)查取樣欠科學(xué)等，這樣提煉的材料不全面，使得教師對解決問題產(chǎn)生了目標(biāo)偏差，沒有從核心要素著眼展開多角度或多層次論述，總論點與分論點聯(lián)系不緊密或分論點不完整、有欠缺。可見，提取問題（主題）的核心要素（中心）要體現(xiàn)出統(tǒng)一性、相關(guān)性與完整性。

【矯正】教師在發(fā)現(xiàn)了原生態(tài)的“問題”后，需要廣泛、系統(tǒng)地查閱與之相關(guān)的文獻，并進行摸底調(diào)查與咨詢。只有在充分研讀文獻的基礎(chǔ)上，才能會產(chǎn)生頭腦風(fēng)暴，羅列出與研究問題相關(guān)的因素，畫出“問題樹（思維導(dǎo)圖）”。這樣可以避免疏漏研究對象以及偏見。然后全面評估這些問題的重要程度，梳理出輕重緩急，根據(jù)自身研究的可能性，統(tǒng)籌選擇其中的主要問題先后展開研究。

四、一團亂麻

即沒有理清材料的頭緒，歸類不準(zhǔn)，彼此糾結(jié)在 一起。教師面對大量材料的時候，沒有確定一個合適的觀察與思考角度，結(jié)果使得各個類別之間有交叉、包容或遺漏，條理雜亂、結(jié)構(gòu)無序。

【例4】在撰寫《小學(xué)閱讀課教學(xué)內(nèi)容的選擇與組織研究》課題中期報告時，根據(jù)手頭的大量素材，初步提煉得出教師選擇教學(xué)內(nèi)容的五個先后層級：1.課程標(biāo)準(zhǔn)“學(xué)段目標(biāo)”的要求；2.小學(xué)整套教材專題單元體系；3.課文的導(dǎo)學(xué)提示；4.教學(xué)對象實際（年齡特點、興趣點、已知、未知）；5.教輔資料（教師用書、教案集等）。

【診斷】從上例可看出，這主要是教師采用多重分類標(biāo)準(zhǔn)和邏輯欠嚴密所致。教師要理清材料的邏輯關(guān)系，不妨過濾自己的歸類標(biāo)準(zhǔn)：這么多觀點，是否按同一個標(biāo)準(zhǔn)分類？有無按不同的標(biāo)準(zhǔn)？如有，又分別是按哪些標(biāo)準(zhǔn)去分的？哪些觀點屬于相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)？經(jīng)常實踐與思考，就會把研究時一一羅列出的觀點，分門別類裝進不同的“箱”，不斷聚焦，綱舉目張。不同類型材料分類方法各異，如定性材料，先比較內(nèi)容異同，再合并同類項，相異自然成小類，從而把材料分為具有一定從屬關(guān)系的不同等級層次的系統(tǒng)；各種數(shù)據(jù)，常有計數(shù)和測量的方法（后者又有類別、順序、等距、比率等）。

【矯正】第4點獨立設(shè)類，“立足學(xué)情”與“立足教材”并列。第1點補上課程標(biāo)準(zhǔn)“總目標(biāo)”，更加完整科學(xué)；第2點細分為“小學(xué)整套教材的專題單元體系”和“每冊教材的專題單元體系”，逐級選擇，層層下移。這樣，原本混亂、不夠嚴謹?shù)牟牧限D(zhuǎn)變?yōu)榭茖W(xué)有序的邏輯體系。中期報告調(diào)整為：一、“立足教材”選擇教學(xué)內(nèi)容，包括：1.課標(biāo)（包括總目標(biāo)與學(xué)段目標(biāo)）引領(lǐng)下的教材定位；2.教材（整套教材和某冊教材）視野下的單元定位；3.單元統(tǒng)攝下的課文定位；4.單篇課文具體的教學(xué)內(nèi)容；5.在借鑒中完善教學(xué)內(nèi)容。二、“立足學(xué)情”選擇教學(xué)內(nèi)容。

五、落入俗套

即對材料歸類缺少創(chuàng)意，趨于臉譜化。如一說學(xué)校教改，內(nèi)容總是分為學(xué)校管理、德育工作、課堂教學(xué)、社團活動、師資建設(shè)等幾大塊；談學(xué)科教學(xué)類改革，通常從原則、內(nèi)容、形式、途徑、策略等角度去分類，形式呆板僵化，導(dǎo)致了實踐有特色而表述卻“失色”的情況。

【例5】上海一師附小是“愉快教育”的探究者和發(fā)源地。20世紀80年代中期，課題組的老師們收集了大量的實踐資料，包括辦學(xué)思想、學(xué)校管理、師生關(guān)系、課堂教學(xué)、課外小組、少先隊活動等各個方面。通過材料的初步整理，他們感到：一師附小的教改實踐以“愉快教育”的理念為引導(dǎo)，有關(guān)成果體現(xiàn)已經(jīng)反映在學(xué)校教育教學(xué)的方方面面，如果按照有關(guān)工作條線分別展開論述，也可以形成一篇較好的經(jīng)驗總結(jié)報告。但是這樣寫，似乎又沒有充分地體現(xiàn)出一師附小的教改特點。

【診斷】這種材料整理的趨同現(xiàn)象，一方面是由于提煉者受到他人研究報告或自身工作習(xí)慣（經(jīng)驗）的影響，為思維定勢所桎梏，站在一個舊有框架中去認識和描述新事物，將事物作常規(guī)的歸類處理；另一方面也源自教師的閱讀面狹窄，視界欠開闊，對別人的觀點有一種盲從心理，思維的靈敏度和開放性不夠，跳不出條條框框的束縛。

【矯正】怎樣才能使研究成果更好地體現(xiàn)出愉快教育的個性特點呢？在科研人員的指導(dǎo)和幫助下，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和老師們又對各部分的經(jīng)驗材料進行梳理和思考，發(fā)現(xiàn)其中有一些共同點。于是教師們形成了新的研究思路，比較對照各個領(lǐng)域的實踐材料，著重對其中蘊涵的共同點進行分析研究，最后概括提煉出愉快教育的幾個要素，即：愛、美、興趣、創(chuàng)造。由此，一師附小豐富的教改實踐材料通過“四要素”的抽象概括，構(gòu)成了有比較鮮明的個性特征的愉快教育理論框架[2]。

有特色的表達才是高質(zhì)量的提煉。我們在反映“群”的普遍性同時，也要凸顯“點”的鮮明特征。一師附小與眾不同，另辟蹊徑，在表述上體現(xiàn)了研究內(nèi)容的獨特性，使其研究成果免于平庸和雷同。

參考文獻：

[1]李哉平、沈江天.中小學(xué)課題研究方案的設(shè)計[J].教學(xué)與管理，2009，⑸：24-27.

[2]張肇豐.從實踐到文本[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2011：165.

（作者單位：玉環(huán)縣環(huán)山小學(xué)，浙江，臺州 317600；臺州市教育科學(xué)研究所，浙江，臺州 318000）