教學理論的本土化建構

摘要：本土化教學理論的建構需要在重視理論思辨的同時，立足變革性教育教學實踐，從教學實踐中的現實問題出發，通過把握現實教學問題建構本土化的教學理論。這既是課程與教學改革的客觀需要，也是教學論學科發展的內在需要，更是彰顯教學論實踐品格的需要。本土化教學理論的建構應立足變革性實踐，圍繞課程與教學改革的介入、教育教學實驗的開展以及“研究共同體”的建立三方面展開。

關鍵詞：教學理論；變革性實踐；本土化

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2012）10-0005-03

上世紀九十年代以來，隨著國外教育教學理論的大量引進，如何進行本土化的理論研究與實驗，建構具有本土特色的教學理論，已成為教學論研究的熱點話題。其實，我們提出建構本土化教學理論這一命題，從某種程度上來說就已經凸顯了教學論學科對本國教育教學實踐關注不夠的問題。因而，要建構具有民族特色和時代精神的本土化理論，就需要我們在重視理論思辨的同時立足變革性教育教學實踐，從我國教學實踐中的現實問題出發，通過把握本國的現實教學問題建構本土化的教學理論。

一、變革性實踐與本土化教學理論

變革性實踐是指為了促進學科發展與建設而開展的以重大現實教學問題為著眼點和立足點、具有前瞻性、引領性和原創性的教育教學實踐活動。“變革性實踐覆蓋了理論、策略、方法論的創新，以非占有知識的姿態思考中國教學理論與實踐發展的若干基本問題。”[1]45它著力于在教育教學實踐中探尋教學論學科發展的生長點，從實踐角度深化理論，溝通理論與實踐。當下，最具代表性的變革性教育教學實踐有重視學生主體性發展的“主體性教育”實驗和注重煥發課堂生命活力的“新基礎教育”實驗。這些變革性教育教學實踐，“不僅促進了中國教育改革的深化，而且為教學論學科實現原創性發展提供了豐富的經驗、思想、理論和實踐的源泉，促進了教學論學科本土化發展”[1]43。

本土化教學理論是指在立足本國教育教學實際基礎上，通過廣泛借鑒和吸收古今中外優秀的教學理論并將其統一于本國當下教育教學實踐從而生發出來的具有“本土情懷”的科學理論。本土化教學理論具有科學性、實踐性、動態性和時代性的特點，它涵蓋了對傳統教學思想的批判性繼承、國外教學理論的本土化以及教學實踐經驗的理論升華三部分。傳統教學思想是建構本土化教學理論的歷史基礎和文化根脈，國外教學理論是建構本土化理論的現實參照和借鑒資源，教學實踐經驗則是建構本土化理論的原始生長點，而對三者進行繼承、轉化和升華的就是本國當下的教育教學實踐。我國教學理論的基礎就是中國的教育教學實踐，我們應該通過把握本土的教學問題建構本土化的教學理論，而不能在西方理論框架下虛構中國的教學問題[2]。本國教育教學實踐是檢驗傳統、異質和經驗教學理論是否符合本國實際的主要的途徑。在本土化教學理論的建構過程中，無論是理論的繼承、轉化還是升華都不能全然以邏輯演繹的方式進行，而應該立足國情、面向實踐，秉持“從實踐中來，到實踐中去”的方法論。當然，強調本土化理論的實踐性并非忽視其理論性，而是著眼于提高教學理論的實踐品格，通過實踐來促進本土化教學理論的發展和完善，使其更好地服務于本國教育教學實踐。

在建構立足變革性實踐的本土化教學理論的過程中，理論與實踐的關系不僅只是一種指導與被指導、反映與被反映的線性關系，更多表現出一種“相互滋養、互融共生”的非線性、動態化關系。一方面，變革性實踐是建構本土化教學理論的現實基礎，它為本土化教學理論提出需要解決的現實問題，并在實踐過程中檢驗、修正和完善本土化的教學理論。另一方面，本土化理論以變革性實踐定向，為本國教育教學實踐提供具有適切性和針對性的指導，在推動變革性實踐順利開展的同時又不斷地豐富和完善自身的理論體系。

二、建構本土化教學理論的必要性

（一）是課程與教學改革的客觀需要

基礎教育課程改革以來，一些從國外涌入的新的課程與教學理念在國內出現了“消化不良”、“水土不服”的現象，這些在國外被視為相對成熟或較為科學的理論在我國課程與教學改革實踐中卻沒有發揮其應有的功效，這在一定程度上反映出了我國教育學界對國外課程與教學理論的頂禮膜拜和盲目移植，致使引進有余而消化吸收不足。而國外教學理論大都根植于本國教育教學實踐，都有其產生的特定社會背景、文化脈絡和教育基礎，是特定歷史階段和文化環境的產物，雖具有一定的可移植性，但往往不具備普適性。如果我們不對滋養著這些理論的“原生環境”進行分析和考量而盲目移植，則難免會出現“南橘北枳”的現象。因此，鑒于我國課程與教學改革實踐中存在的問題，急需立足變革性實踐，以基礎教育課程與教學改革為實踐平臺，在繼承傳統優秀教學思想的基礎上對國外教學理論進行本土轉化，推動繼承傳統、放眼全球和面向實踐的本土化教學理論的建構，避免我國課程與教學改革淪為國外教育理論的“跑馬場”和“試驗田”。

（二）是教學論學科發展的內在需要

長期以來，我國教學論學科偏重于文本研究而忽視對現實教學問題的研究，“很多研究者熱衷演繹研究，而不愿從事與實踐活動密切相關的歸納研究，致使教學理論囿于‘本本主義’而缺乏原創性的研究。”[3]即使是在文本研究中，也存在著對西方教學理論進行附會式解讀的傾向，而對我國教育教學的歷史與現實關照的不夠，致使我國教學理論在對西方的過分追逐中與本國教育歷史和教學實際漸行漸遠、逐漸喪失了文化自信和與西方對話的資本。這種固守書齋的文本研究因缺乏對現實教學問題的關照而逐漸與側重實踐生成的歸納式研究逐漸疏遠，并形成了重思辨演繹的理論教學論和重實踐生成的實踐教學論。前者側重于對教學論學科中的理論問題的研究，后者則側重對現實教學問題的研究。在這兩種研究范式之中，多數研究者傾向于依靠邏輯演繹的文本研究，因為這種研究省時省力、易出成果，而且風險小、可靠性高，故而已成為當今教學論研究的主流范式，而注重實踐生成的實證實驗研究則因為費時費力、復雜多變和高風險而備受冷落。本土化教學理論的建構，“理論的思辨演繹固然不可缺少，但更應注重其實踐生成”。[4]將二者統一于變革性教育教學實踐之中，推動教學論學科的科學發展并最終促使其本土化。

（三）是彰顯教學論實踐品格的需要

教學論是一門理論性的學科，同時也是一門實踐性的學科，理論性與實踐性是教學論學科的二重性[5]。這是教學論的“應然”狀態，而現實的情況卻是重理論性而輕實踐性，理論闡釋有余而實踐生成不足，教學論研究存在著脫離我國當下教育教學實踐的傾向。“當前，總體來看我國教學論對我國各級各類學校的教學實踐關注還不夠，對教學改革中的重大問題研究不夠，對我國中小學創造的先進經驗總結不夠、研究不夠。”[6]以至于基礎教育課程改革以來，許多源自教學實踐的經驗未得到及時的歸納和升華，許多教學工作者和一線教師在實踐中的困惑未得到及時解答，許多教學改革實驗因缺乏理論的指導而徘徊不前。教學論作為一門研究教育教學現象和規律的科學，必須在注重自身理論體系完善的同時將研究的視角轉向實踐，觀察教育教學現象、研究教育教學規律并指導教育教學實踐。“教學論的特質和生命就在于它面向實踐，是解決實踐具體問題的方法論利器，而不是一般原理的認識論和知識論。”[7]那種將研究空間局限于書齋、研究資料囿于文獻，而不深入豐富多彩的教育教學實踐的研究是缺乏解釋力和生命力的研究。

三、變革性實踐：建構本土化教學理論的可能路徑

（一）積極介入課程與教學改革

我們知道，課程改革的核心環節是課程實施，而課程實施的途徑之一便是教學。因此，課程改革不僅僅涉及課程論學科，更需要教學論學科的積極參與。“課程改革以來的諸多教學問題已在深切呼喚教學論擔負起實踐的責任，因為僅靠課程理論回答不了、解決不了教學中的具體問題。”[7]教學論學科的發展應該從解決重大教育現實問題著手，堅持聚焦實踐，以研究重大教育現實問題為己任。而新課改正好為教學論學科發展提供了一個很好的實踐平臺，借助這個平臺，許多僅停留在理論層面上的問題可以拿到實踐中去檢驗，進一步地增強理論的科學性；許多源自實踐的方法和理論可以被教學論所借鑒和吸收，使教學論理論更具生命力。新課改以來，廣大教師積極探索新的教學模式與教學方法，在實踐中取得了不小的成果，而對這種源自實踐的模式或者方法，需要教學論研究者對其加以搜集和整理，分析利弊，總結得失，并用以指導實際教學活動，加強教學理論對實踐的解釋力。與此同時，課改中產生的許多實際問題也需要教學論學科來回答，對于這些問題的回答不但為一線教學工作者的認識活動和實踐活動提供了理論上的支持，而且彰顯了教學論的實踐品格，使其更具實踐指向性。

（二）廣泛開展教育教學實驗

縱觀教學論發展歷史，不論是贊科夫的發展性教學理論、布魯納的結構主義教學理論還是布魯姆的目標教學理論等，均是在深入教學實踐的基礎上，通過長期、艱苦的實驗探索而得來的集理論性與實踐性于一體的教學理論。因此，本土化理論的建構，可以借鑒國外教學理論產生和發展的路徑，廣泛開展教育教學實驗，積極倡導“田野式”研究，立足重大現實教學問題，加強對教學實踐的研究，以實證實驗來溝通教學理論與實踐，構建教學論學科發展的戰略支點，促進教學論學學科的理論創新和方法創新。改革開放以來，教學論學科領域涌現出了一批具有代表性的教育教學實驗，諸如主體性實驗、新基礎教育實驗、新教育實驗、情境教育等等。這些實驗在升華教育經驗、探索教育理論和服務教育改革等方面發揮了重大作用。同時，也在一定程度上加強了教學理論與實踐之間的溝通與融合，“教學實驗的開展，正是教學理論和教學實踐之間的橋梁，正是教學理論轉化、回到、指導實驗并接受實踐檢驗的重要形式和結果”[8]。此外，這些教育教學實驗的廣泛開展也在一定程度上為我國教學論學科不同理論流派的形成和發展創造了良好的空間，推動了教學理論的本土化發展。

（三）建立“研究共同體”

“研究共同體”是指在教育教學研究中，作為研究主體的專業研究者、教研員和廣大一線教師在相互信任和彼此尊重的基礎上通過廣泛合作、平等對話，致力于現實教學問題的解決而結成的一種聯盟。在建構立足變革性實踐的本土化理論過程中，無論是課程與教學改革的介入還是教育教學實驗的開展，都需要教學理論研究者與實踐工作者之間的密切配合和通力合作。長期以來，專業研究者在高校和研究機構中理所當然地從事著教學理論研究，教師則在教學一線心安理得地扮演著“教書匠”的角色，而教研員則因夾在這二者之間而難以定位，于是，我們看到的是這樣一副圖景：專業研究對教師的教學實踐經驗不屑一顧，教師對專業研究者的理論研究成果漠不關心，雙方陷入彼此對立和隔絕的狀態，以至于許多教學理論因缺少“地氣”而顯得蒼白無力，許多教學經驗因缺乏理論升華而白白流失，理論與實踐逐漸成為“兩張皮”。

建構立足變革性實踐的本土化教學理論，迫切需要教學理論研究者和實踐工作者打破彼此之間的對立和隔絕狀態，建立廣泛合作、平等對話的聯盟關系，共同致力于現實教學問題的解決，并推動本土化教學理論的建構。

參考文獻：

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[2]王彥明.本土的抑或本土化的——我國教學理論研究的路徑抉擇[J].教育發展研究，2010（22）：42.

[3]王鑒.教學論若干問題的反思[J].教育研究，2005（5）：45.

[4]紀德奎.當前教學論研究：熱點與沉思[J].教育研究，2007（12）：76.

[5]徐繼存.教學論學科的二重性及其規約[J].課程·教材·教法，2010（9）：32-36.

[6]王嘉毅.從移植到創新——改革開放30年來我國教學論學科的發展[J].教育研究，2009（1）:29.

[7][10]黃偉.建構面向實踐的本土化的教學論——從課程與教學關系談起[J].教育學報，2007（4）：26；28.

[8]王鑒.教學理論與實踐關系研究20年——從定位到聯盟[J].教育理論與實踐，2001（4）：45.

（作者單位：廣西師范大學文學院，廣西，桂林 541006）