基于教師專業成長的師范院校校本研修

摘要：以校為本的校本研修作為教師教育的新范式、新途徑已經成為教師專業成長的必然選擇。立足于師范院校教師隊伍素質的整體提升，充分發揮校本研修中學生參與、團隊推動、專業引領和中小學實踐基地的資源共享，以期推、動師范院校教師專業發展進程，提高師范院校師資整體水平和教育教學的質量，為基礎教育改革與發展輸送高素質師資。

關鍵詞：教師專業成長；校本研修；教學反思；教學團隊

中圖分類號：G645 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)01-102-03

校本研修是以校為本的教育教學研究和教師培訓制度，旨在引領教師專業成長，提升教師專業素養和技能水平。依托校本研修幫助教師進行職業規劃設計、實現自己的專業理想，彰顯了對教師的人文關懷和職業幸福關懷，也是全面建設和諧社會和深入推進素質教育的現實追求。著眼于師范院校教師專業可持續發展和教育教學質量整體水平的提高，探索提升校本研修的有效性策略，符合基礎教育改革和發展對教師質量規格的期待，業已成為師范院校普遍面臨和關注的重要課題，進入教育研究工作者的視閾。

一、教學反思：與學生“共識、共享、共進”

教師專業發展的內在驅動力源自于教師獲得成功、實現自我的內心需求，教師的個人努力、教師的主體性的發揮是教師專業發展的關鍵所在。教師專業的自主研修是教師對自身職業生存的關注，也是對自身職業幸福的滿足。教師的自主研修主要表現為教師對自己的教學實踐和教學現象的反思能力。反思是保證自主研修成效的前提條件，也是教師專業自我發展的基本要素，“教育學的行動和反思就在于不斷識別對于某個具體的孩子或一群孩子來說什么是好的、恰當的，什么是不好的、不恰當的。換句話說，教育生活是一個不斷地進行闡釋性思考和行動的實踐”。通過不斷的反思，教師會形成一種反思力，這種反思力會保證教師面對具體的教學情景、教學問題、教學事件采取最為恰當有效的教學行為。

教師的教學反思離不開學生的參與，需要以師生間的良性互動為支撐。教育的終極目的是培養完整的人，社會和諧發展首先是人的和諧發展。教師的教育理念、教學方式、教學風格都要通過課堂教學作用于學生，教師的教學素養和技能水平直接影響著教育教學質量，影響著學生發展的方向和程度。因此，必須樹立生本教育理念，教師的自主研修并不僅僅是教師個人的發展和成長，要基于學生將來的生活生存、人性幸福和可持續發展，要充分考慮到學生的內在需求和愿景。這就要求教師廣開與師范生溝通的渠道，擁有豐富的與師范生相處的教學和生活經歷，根據學生的信息反饋進行教學反思。如教師可借鑒陶行知的“即知即傳”思想，拜學生為師，根據教學中一直困惑自己的問題提出指導性題目，通過座談會或者模擬課堂進行展示，讓學生幫助自己分析原因、設想解決問題方案，達到師生共識、共享、共進；也可利用訪談、校園網、教師博客等多種形式，了解學生心目中好教師的標準、對課堂教學的評價、對自己的要求和建議，讓學生這些鮮活的真實的思考為自己發出一種反思邀請，促使自己發現問題、分析成因，并及時改進和調節教學行為。

師范生身兼兩種身份：既是教育對象，又是準教師，基礎教育實施的后備力量。師范生要求教師所達到的專業高度實質上也是他們為自己所確立的專業發展方向和水準。對于自身存在的問題和不足，教師往往意識不到而學生卻看得非常真切，“不識廬山真面目，只緣身在此山中”；對自己的主動剖析更需要與學生換位思考，立足于學生的具體實際，滿足學生內心需求。離開了學生的參與，脫離了教育教學和學生發展實際，教師的教學反思、自主發展也就會成為無源之水、無本之木，缺乏針對性和實用性，當然也難以取得應有的成效。

教學過程實質上就是師生共同參與構建知識技能的過程。師生充分實現良性互動，共同發現問題、共同思考、共同探索，學生反饋一教學反思一總結提高環環相扣，形成良性循環，不僅推動教師專業成長，也有利于學生自身的可持續發展。但在教學實際中，教師由于工作負擔繁重，教學經驗主義傾向嚴重，再加上缺乏教學反思的通識培訓，導致教學反思成為“閉門反思”，脫離學生發展實際，游離于課堂教學之外：或將教學反思變成憑借多年教學經驗寫“回憶錄”式的短文，或將反思理解成一節課的“粗糙實錄加簡單評價”。這種反思并不能解決教師教學中的問題、困惑、矛盾和挫折，不能給教師以真正的領悟和啟發。

二、教學團隊：教師同伴間互學互助

教學團隊是教師集體研修、共同成長的一種重要形式，也是提高教師素質、促進教師專業成長的穩定的環境。學校教育教學質量的提高取決于教師隊伍的整體素質水平。這就需要教師跳出小我的圈子，在與其他教師的相互溝通、相互交流、相互啟發、資源共享中求得專業共同成長。以協同合作為核心的教師團隊，為教師交流互動提供了一個有效平臺，在團隊共同目標和整體利益驅動下，教師相互交流教育思想和觀念，切磋專業知識和教學技能，分享教育資源和團隊活動成果，實現教師團隊高效運作和教師個體專業發展的“雙贏”。

為真正發揮教學團隊在校本研修中的推動作用，可在充分整合各學科教學資源基礎上按照學科課程系列方式組建教學團隊。在構成上應注重團隊的異質性，即團隊成員個性、性別、態度、背景、經驗或水平均衡搭配，有研究表明：“異質程度高的團隊中，成員之間交流的內容豐富，創新氣氛活躍，容易碰撞出新的思想火花。”直接從事本學科一線教學的資深教授和學科帶頭人是教學團隊的核心，幫助青年教師更新教育理念、掌握教學方法、提升授課水平，帶動團隊中所有成員實現專業成長。

教學團隊良好運行機制的建立有三個實施途徑：

(一)實施目標激勵

確立團隊目標是團隊存在的堅實基礎，可以增強團隊的凝聚力，提高團隊的競爭力和執行力，實現團隊的可持續發展。要真正地激發教師工作的動機和行為，達到調動教師的積極性和參與意識的目的，其首要條件就是確立團隊工作目標。團隊目標對教師專業發展的激勵作用主要表現在：驅使教師產生融入團隊、主動地參與團隊活動的強烈愿望，并在團隊活動中施展自己的智慧和才能；使教師的活動能夠服從于教師團隊和個人的共同利益，在追求團隊成功的同時滿足個人專業發展與提高的需求，而不致于偏離方向；教師活動能夠始終保持方向一致，為團隊目標的達成群策群力、互學互助、共同進步。

(二)增強教師對團隊的認同感

教師團隊認同感就是教師能夠贊同和認可教師團隊，感覺到自己和其他教師都歸屬于同一個教學科研共同體。增強教師認同感的深遠意義在于，它能夠開啟人內心深處的力量和價值源泉。潛藏在人內心深處的力量是無窮的。教師在情感上接納團隊，在價值上肯定團隊，在態度上能主動承擔責任，才能把團隊發展的需要與自身專業發展需要聯系起來，發揮出專業研修的主體性和創造性，主動地自我完善、自我提高、自我實現，從本質上克服職業倦怠，實現教師個體專業動態發展。

(三)依托教學團隊促進教師間的合作互動

團隊運作強調資源共享、優勢互補，大家相互信任、相互支持、相互溝通，為完成某一任務達成默契的合作關系。為了在節約教育資源的基礎上實現教師專業成長，必須改變工作方式，由個體化運作向團隊運作轉變，在合作互動中共同成長和發展。

教師的互動合作真正走向常規化、正常化，最重要的是多為教師搭建合作的平臺。可以立足工作動機、學識水平的提高和創新精神培養，每周確定一個主題舉行觀摩課、公開課，在互聽互評中共同溝通、啟發、反思，由觀點碰撞到相互接納，實現互動共贏；可以根據教學工作實際和教師專業發展需要，為教師安排合作性較強的團隊任務，同學科或不同學科的教師聚合起來，共同開發校本課程或進行課題研究；還可以建立教師博客群，教師不斷記錄自己成長的心路歷程，互相交流教育教學的思想，開放自己的教學材料、教學感悟和經驗總結。

(四)組織教師共同開展精品課程建設等研究

教師參與精品課程、特色專業和優秀教學團隊等的申請和建設就是教師間合作互動的典型形式和最高體現，是目前高校專業、學科改革與發展的重要路徑。通過這些教學研究活動的開展，既提升了本專業、本學科的層次和質量，同時也使參與活動的所有團隊成員得以更多的鍛煉和更好的專業成長。院(系)部各專業骨干教師和學科帶頭人作為精品課程等的主持人，相關或相近學科的教師作為主要成員，主持人在精品課程的設計思路、教學錄像資料制作、教學特色形成以及研究資料收集、經驗總結中，給參與教師以很必要的指導和協助，并定期對教師進行精品課程建設和課題研究的理論、技能培訓，帶動每一位教師走上共同發展之路。

三、專業引領：發揮名師和專家的帶動作用

當前，我國高等學校中校本研修的引領力量主要由學院院長(系主任)、學科帶頭人、骨干教師構成，但并未形成專業引領體系，導致專業引領活動存在零散、隨意、缺乏系統性等問題。學院院長(系主任)作為校本研修的主要負責人，因為要耗費很大精力和時間去抓院(系)部的全局工作，其引領作用并未很好地發揮出來；學科帶頭人和骨干教師更多關注的是個人的教學與科研，甚至會把其他教師作為自己職業競爭的對手和威脅。為增強校本研修引領力度，可以通過專業引領工作隊、與專家對話、專業培訓等方式，充分發揮校內外名師和專家的資源優勢。

(一)組建專業引領工作隊

優秀教師的帶動和引領是教師專業成長不可或缺的因素之一。發揮優秀教師資源優勢，以高學歷、高職稱教師為主體組建專業引領導工作隊，對本專業或本學科教師進行業務指導，如實施導師制，資深教師與青年教師互結對子，通過制訂幫扶計劃、確立青年教師成長目標、以各種形式進行教學督導、不斷反省教學得失和幫扶效果，讓資深教師帶動青年教師成長；也可由專業引領工作隊牽頭，定期開展聽評課活動、針對某一教學問題的研討會、教學經驗交流會、教學技能大賽，從而提高教師的專業素質。

(二)搭建教師與專家對話的平臺

對話是教師與專家之間的交流和互動。教師實現與專家的對話，需要做到“請進來”和“走出去”。“請進來”就是邀請校外知名學者、教授或在教育教學中的成功人士為教師進行座談、講座、現身說法、現場指導；“走出去”就是鼓勵教師走出校園，參加新課程改革和素質教育中有關熱點問題的研討會，或深入高等學校或中小學，與名師、名校長直面交談。通過“請進來”、“走出去”，教師可就自己專業發展和教育教學中遇到的問題、困惑、矛盾向專家請教，與專家交流。專家在其特定研究領域內有著較為系統的理論知識、成熟的研究方法，積累了豐富的研究經歷和工作經驗，在專家引領下教師可以更好地將理論內化，以指導自己的教學實踐。

(三)對教師進行校內專業培訓

校內教師培訓是在職教師參與校本研修的重要途徑，也是建設高素質師資隊伍的最基礎的戰略性措施。校內教師培訓應該做到以下兩點：一是要解決觀念問題。目前，對教師的專業培訓往往集中于如何技術化地提高教師的講課水平、充分利用課堂時間、盡可能明顯地看到量化的課堂教學效果等。但在新課程改革和素質教育背景下，教師培訓不能僅僅停留在技術層面上，更要關注對教師的教育思想和教學理念的培訓，樹立先進的教育觀念，比具體的教育行為更為迫切和重要，它直接影響著教師教什么，怎么教，培養什么樣的人。二是教師培訓要尊重教師的主體性，由教師主動選擇培訓科目、培訓內容和培訓方式，沒有教師的主動選擇和參與，培訓必然是低效的。

四、資源共享：利用中小學實踐基地開展教學、培訓和研修

高等學校要培養適應基礎教育發展的高素質教師，就必須將模范中小學作為實踐基地，而中小學的發展也需要從高等學校吸收新思想、新知識。基于這樣一種共識建立的合作互助模式，可以使師范院校更好地利用中小學教育資源，為高師院校教師提供職前訓練和在職實踐的條件。

首先，這種資源共享的合作互助模式，突出了中小學骨干教師在新教師職前教育中的作用和地位。新教師不再是僅僅接受某個指導教師的影響，整個教師群體乃至整個學校都對新教師的成長發揮著作用。中小學教師資源得到充分的整合和利用，中小學骨干教師成為教師教育的主體，全方位參與到對新教師的指導、監控和評價中。

其次，在職教師不再局限于作一個“知識權威”、“知識的擁有者”在課堂中空談闊論，而要以“學習者”身份融入到中小學教學實踐中，在真實的體驗中了解基層學校教師的實際需要和教育理論指導教學實踐的實效性，探尋和總結教育規律。

再次，資源共享的合作互助模式，還可以促進教師科研能力發展。高等學校教師可針對中小學教育教學中的問題和現象，與中小學教師共同探討、尋找解決方案，實現雙方互惠。高等學校教師的教育研究和教學改革實驗得到來自中小學教學第一線的實踐支持；中小學教師的知識理論和教學經驗得到來自高等學校教育教學研究的理論滋養。

總之，校本研修是高校教師專業化成長的重要路徑和形式，充分利用校本研修的多種策略和方式以推動教師科學有效地開展教學和科研，將會使教師在有限的時間和空間內進行無限地發展和提高，進而推動整個學校進行高層次、高水平地運作和發展。