山西農村教師信息化教學能力發展現狀分析

摘要：隨著基礎教育信息化進程的推進及新課程改革的實施，農村教師的信息化教學能力成為當務之急。文章在調研的基礎上，針對山西省農村學校教師信息化教學能力發展中存在的問題，提出具體的策略包括：加強觀念培訓，增強教師信息化教學能力發展的內在動力；采取生成性培訓，提高教師信息化教學能力發展的培訓績效；開展區域協作教研，拓寬教師信息化教學能力發展的渠道；發展實踐性知識，夯實教師信息化教學能力發展的知識基礎。

關鍵詞：山西省；農村學校；信息化教學能力

中圖分類號：G635 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)0l-134-03

一、問題提出

教師信息化教學能力發展是國際教育領域研究的重要課題之一。隨著基礎教育信息化進程的加快以及新課程改革的實施，農村教師的信息化教學能力成為急需關注的現實問題。得益于政府對農村學校信息化建設的大力支持和發展，作為中部欠發達地區之一的山西省，其農村學校的信息技術硬環境建設已取得實質性成就，因此，教師的信息化教學能力便成為決定基礎教育信息化成敗的關鍵因素。文章在對山西省農村學校教師信息化教學能力的現狀及存在的問題進行實地調研的基礎上，提出促進農村教師的信息化教學能力發展的前瞻性策略。

二、研究方法

(一)調查對象

為了全面、準確反映山西省農村學校教師信息化教學能力現狀，課題組于2008年、2009年先后兩次組織研究人員對農村中小學校進行了問卷調查和訪談，調查涉及山西省行政區域內11個地級市所轄的不同層次(較好、一般、差)及種類(小學、初中)的學校，主要是非偏遠山區以外的縣區和鎮級中小學。問卷調查共涉及71所不同類型的學校，其中部分小學、完全小學、小學和初中綜合學校、初中學校、完全中學所占的比例分別是2.6％、30.5％、11.4％、32.7％、22.8％，調查中來自小學和初中的教師分別占42.4％和57.6％，幾乎涵蓋中小學所有科任教師。

(二)調查問卷設計及實施

考慮到績效技術在衡量信息化環境下教育資源投入與使用效果之間對比關系上的適用性，調查問卷在參考美國績效技術專家Wile(1996年)的績效因素分析模型的基礎上，從影響教師信息化教學能力與培訓績效的內外部因素兩個層面展開調查，以封閉性問題為主，兼有少量開放性問題。問題涉及學校信息化軟硬件環境建設及“潛件”建設。

調查過程采用無記名方式，共向1656位教師發放問卷，有1529位教師對問卷作答，問卷回收率為92.3％，剔除不合格問卷，有效問卷所占比例為83％，符合調查統計的要求。在對問卷進行統計的過程中，主要運用高級統計軟件SPSSll.5對封閉性問題進行統計，而對于一些開放性問題則主要采用Microsoft Excel 2003輔助下的人工方式處理。為了獲得更加客觀真實的信息，課題組還深入實地對部分教師進行半結構性訪談。

三、調查結果分析

數據顯示，在當前信息化環境下，山西省農村中小學教師信息化教學能力不容樂觀，農村教師的信息化教學能力發展并不理想，存在很多危機與困惑。

(一)信息化教學能力發展意識淡薄，自主發展的內在動力不足

調查發現，山西省農村學校教師的專業知識水平普遍偏低。在專任教師中，大專學歷者居多，占47.1％，而大學本科以上學歷者僅占23.6％，且多為以成人自考或函授等方式在職取得的后續學歷，這與國家規定的教師學歷標準相去甚遠。學歷不達標在客觀上也限制了教師信息化教學能力的發展。在訪談中，有不少農村學校教師認為自己的主要任務是教授學生書本知識，以便提高升學率，至于信息化教學能力發展多停留在書面或口頭報告當中，絕大多數教師僅僅把教師這個職業作為謀生的手段，距離實現職業理想由“生存型”向“發展型”的轉變仍有較大差距。經過全國教師教育技術能力培養項目的實施，“教育技術能力是教師專業素質的必要組成部分”得到廣大一線教師的一致認同，91.5％的教師認為信息化教學能力對于實現中小學教育信息化具有十分重要的意義，愿意積極推進信息化教育實施。但調查發現，許多教師參加在職信息化教學專業能力發展培訓的內在動力明顯不足，信息化教學能力發展的主觀能動性遠未發揮出來。

(二)重復菜單式培訓，培訓績效不高

教師培訓是教師學習理論、轉變觀念、改進教學方式、提高科研能力、促進信息化教學能力發展的一個支柱”。在教育信息化過程中，教師的作用舉足輕重，教師信息化教學能力的培養必須貫穿于新課程實施的始終。對農村教師信息化教學能力的培養要以推動新課程改革為出發點，以提升中小學教師專業素質為宗旨。

調查發現，79.9％以上的山西省農村中小學教師都參加過信息化教學能力發展相關培訓，培訓級別主要以校級和縣、市級為主，僅有少量教師參加過省級培訓。山西省將新課程改革與教師教育聯系起來，并把教師培訓課時化，產生了一定效果。但是，教師培訓的績效仍需進一步提升。

隨著人們受教育水平的提高，教師作為一種專門職業，其開放性程度和競爭性與日俱增。為了提高教育質量，實現教育過程的最優化，專業性培訓成為教師培訓的重中之重。績效技術告訴我們，教師培訓的宗旨是完善教師專業素質、不斷提高教育質量和教學效率。然而，調查發現，目前，山西省針對農村中小學教師的培訓距離實現提高教師職業專業化水平、實現課堂教學信息化過程的整體最優以及提升中小學課程教學有效性方面還有很長的路程。

(三)教師信息化教學能力發展缺乏認知支持

“認知支持”是指教師在信息化教學實踐中為保證任務完成所獲得的來自同行教師、教育技術專業教師以及專家人員的幫助，以及物化形式的信息化教學資源等的幫助。對教師而言，在信息化教育教學實踐中，得到及時有效的認知支持是他們豐富知識、培養能力、有效開展信息化教學所不可或缺的。調查發現，山西省農村學校教師接受的培訓一般屬于短時間、集中式、面授型、突擊性的培訓，受培訓時間所限，參訓教師與專家之間沒能實現充分溝通，教師在教學工作中遇到的課程教學與信息技術整合方面的實際問題也無法獲得專家型教師的指導和點撥。不僅如此，“突擊性”培訓還缺乏對后續持續性效果的驗證。

隨著社會發展對教育要求的不斷提高，上述諸多問題和矛盾如不能得到有效解決，會影響山西省農村中小學教育信息化進程的推進。因此，尋求信息化環境下促進農村教師信息化教學能力發展的有效策略與方案是迫切需要研究的課題。

四、山西省農村學校教師信息化教學能力發展策略

(一)加強觀念培訓，提高教師信息化教學能力發展的內在動力

從教育生態學的視角看，教學活動是一個非常復雜的生態系統，系統中存在諸多要素且相互間關系錯綜復雜，其中信息技術因子改變了該生態系統的內部結構與功能。按照木桶原理，最短的木板決定木桶的容量，現今山西省農村學校教師的信息化教學能力這一限制因子是決定教學生態系統能否可持續發展的“短板”，而影響和制約教師信息化教學能力發展的“短板”則是教師的觀念。在信息技術的支持下，基礎教育必須在傳承知識的基礎上向創新轉換，這就要求教師必須摒棄那種僅把自己看成“教書匠”的傳統觀念，而真正確立自己“教育研究者”的身份，教師必須完成職業理想由“生存型”向“發展型”的轉變。但是，通過農村學校教師自身實現這一轉變幾乎是不可能的，因此，要加大對教師的觀念培訓，徹底改變傳統培訓中只重技術培訓而忽略觀念引領的做法。通過培訓要讓教師真正認識到信息化教學能力不強會對農村中小學校教育信息化進程的推進起到阻礙作用。

農村中小學教師信息化教學能力發展的內在動力來自于教師信息化教學意識的充分激發。只有教師在教學活動中發揮出主觀能動性，主動承擔起信息化教學能力發展的主要責任，在信息技術的支持下，樹立終身學習的理念，充分利用信息技術手段進行改進教學實踐，在學習中發展，在應用中提升，使信息化教學能力發展實現從自覺到自發的轉變，才能早日摒棄限制教師信息化教學能力發展的觀念因子這一瓶頸。

(二)采取生成性培訓，提高教師信息化教學能力發展的培訓績效

在職培訓是提升教師信息化教學能力、促進信息化教學能力發展的重要環節。鑒于傳統培訓面臨績效不高的質疑，筆者認為應該對農村學校教師進行生成性培訓。

調查顯示，山西省以促進農村學校教師信息化教學能力發展為目的的信息化教學能力培訓仍局限于構成性培訓的范疇。隨著教師教育理論的不斷發展，教師教育正逐漸實現由“技術理性主義”范式為主體向“現實主義”范式為主體的轉變。而教師教育范式的轉換必然引起培訓的變革。為此，在對農村學校教師進行培訓時，必須摒棄那種意在通過“灌輸”來實現教師知識形成的構成性培訓，確立生成性培訓的主體地位。

(三)開展區域協作教研，拓寬教師信息化教學能力發展的渠道

毋庸置疑，農村學校教師信息化能力培訓是教師信息化教學能力發展的有效途徑，但要取得良好的信息化教學能力發展效果，僅靠培訓是遠遠不夠的。Internet上有著豐富的優質教育資源，特別是隨著全國教師教育網絡聯盟、“校校通”工程等項目的創建完成，為農村學校教師利用網絡資源開展學科教學和進行科學研究等活動創造了極為有利的信息化環境，它們成為農村學校教師培育和提升自己信息化教學能力的重要支持平臺。

教師個人的專業成長不是通過教師單獨個體的自我修為或自然成熟實現的，而是借助團體合作的力量在教師群體中與其他教師充分互動、協作和分享中逐漸完成的。開展有效的教研活動能夠提高學科教學的有效性，提升教師信息技術與課程整合能力，并且還能促進教師的信息化教學能力發展。但是由于客觀條件所限，山西省廣大農村學校在空間布局上點多面廣，規模普遍較小，很難開展校級學科教研活動。隨著新課程改革的實施，農村學校教師必然會面臨一些新問題、新挑戰，這不僅需要開展校級教研活動，更需要以網絡平臺為基礎，以合作互動為主要特征構建區域協作教研基地，從而開展區域團體教研活動。

缺乏認知支持是制約教師信息化教學能力形成與信息化教學能力發展的“瓶頸”。在農村教師與培訓專家面對面交流機會極少的情況下，區域協作教研為不同地域的學科教師開展交流與合作提供了幫助。區域教研基地不是重新建立一所獨立的專門機構，而是在現行中小學建制內，由高校與區域教育管理、教師培訓、教研機構以區域中心學校為依托合作進行的一種功能融合的結構性重組。隨著基礎教育信息化進程的整體推進，作為教師信息素養基本組成成分的信息化教學能力是實現信息技術與學科課程有效整合的關鍵要素。農村教師在面對信息技術與學科課程整合的具體問題時，通過區域教研基地而形成的教師實踐共同體，不僅可以獲得與同行們溝通交流的機會，還可以獲得專家和優秀教師的指導。信息技術支持下的團體教研活動必將成為農村教師信息化教學能力發展的理想選擇。

(四)發展實踐性知識，夯實教師信息化教學能力發展的知識基礎

教師的專業學習始于具體實踐和他們對實踐情形的主觀感知，因此，教師教育者提供給參訓學員的必須是具體專業知識和技能培訓，而不是那些缺乏需求分析的理論指導。研究表明，教師的實踐性知識在教師信息化教學能力發展中至關重要，具有不可替代性。實踐性知識是教師知識的重要組成部分，指導著教師的教育教學工作。

隨著基礎教育信息化的深入以及新課程改革的推進，要求農村學校教師必須具備較高的信息化教學能力水平。教師信息化教學能力發展的本質是教師通過自身的信息化教育教學活動，實現自我超越的過程。可以說，實踐性知識是教師信息化教學能力發展的知識基礎，應當引起足夠的重視。教師的發展需要建立“從實踐中學習”的發展模式。

信息社會中知識發展日新月異，農村教師作為教育教學的實踐者，必須培養他們面對專業實踐中的具體情境和問題作出反應的悟性和智慧，這是一種隱性知識。教師的實踐性知識實質地主導著教師的教育教學行為，因此需要積極探索實踐性知識的發展途徑，以期發揮實踐性知識對促進農村教師信息化教學能力發展的重要作用。