電大教師心理地位的結構及測量

摘要：采用文獻法、訪談法和問卷法，探索142名電大教師心理地位的結構，結果發現，電大教師心理地位由四個因素構成：我好你好、我好你不好、我不好你好、我不好你不好；編制的《電大教師心理地位問卷》信效度較好，達到了心理測量學的要求，可以作為評估電大教師心理地位可靠有效的工具。電大教師心理地位的研究可為電大教師隊伍建設提供重要理論依據。

關鍵詞：心理地位；電大教師；教師隊伍建設

中圖分類號：G727 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156(2012)01-087-03

電大教師是電大教學質量提升的關鍵，也是終身教育體系和學習型社會構建的骨干力量。因此，關注電大教師的專業化成長，建設一支具有較高素質和電大特色的教師隊伍是電大求生存、謀發展的基本保證。“教師專業化成長”的完整內涵包含這樣三個系統：觀念系統、知識系統和倫理與心理人格系統。

以往關于電大教師的研究大多關注前兩個系統，少有對電大教師的倫理與心理人格系統進行研究。電大教師隊伍建設，總體是從教學、科研方面的要求進行的研究。心理地位，作為電大教師倫理與心理人格系統的核心概念一直沒有得到關注。

心理地位是一個人對自己和他人的價值的看法、感受或體驗，以及基于此的相應的行為表現。根據Berne的觀點，所有可能的心理地位包括：我好你好(I+U+)、我好你不好(I+U-)、我不好你好(I-U+)和我不好你不好(I-U-)等四種。

Berne[5J指出“我好你好”的心理地位是唯一一種本身就具有建設性的地位。James＆Jongeward認為這是一種潛在的、健康的心理地位，它涉及建設性地解決問題、有效的預期和認可他人的意義。他們認為這種心理地位的人覺得“生活是有意義的”。Swede認為持這種心理地位的人有如下特征：自信、友善、言行一致，誠實，積極、能干、幫助、有責任心、客觀、有同情心、周到、付出、負責任、創造力、接納、贏家、建設性。

Bernet認為“我好你不好”的這種心理地位天生具有妄想的品質。Harrist認為無可救藥的罪犯會持有這種心理地位，這種心理地位的個體感覺自己是犧牲者或者是迫害者，所以他們犧牲自己或迫害他人。Berne把這種心理地位命名為“傲慢”的心理地位。這種心理地位最糟糕的情況就是殺人犯的心理地位，最好的狀況就是愛管閑事的人的心理地位。Swedet認為持這種心理地位的個體有如下特征：評判、譴責、控制、管閑事、美化自我、報復、操縱、完美主義和妄想。

Berne認為“我不好你好”的心理地位是“天生抑郁的”。Swede認為持這種心理地位的個體有如下特征：退縮、被動、失控、躲藏、取悅他人、自我詆毀、感到虐待、夸大無助感、自罪、自卑、抑郁、魯莽、拒斥、渴望關注、自殺、仇視自己、擔心自己的健康。

Swede認為“我不好你不好”這種心理地位的人有如下特征：不負責任、叛逆、對生活沒興趣、是自己和生活的旁觀者，因無趣而退縮，漠不關心、暴飲、暴食、缺乏愛、事不關己、不快樂、妄想、對接近或親近保持警惕、冷淡、自取滅亡。Berne說“這種心理地位是沒出息的，并且很可能以精神分裂而告終”。Harris認為這種心理地位的人“只是挨過人生”，并且可能會極度退縮。

可見，不同的心理地位對人的心理和行為具有深遠的重要影響。本研究的目的就是探索電大教師心理地位的結構，為提升電大教師的心理人格品質提供科學的測量工具，也可為其后的相關研究提供可靠的基礎。

一、研究方法

(一)被試

采用方便取樣、網上作答的方法。2011年1月1日聯系了六所省市級電大的有關部門，約定于2011年1月3日至1月13日用10天的時間，邀請教師們網上填答問卷。這里的教師包括電大的專職責任教師或面授教師、助學輔導員、網絡技術人員。收到170份問卷，剔除無效問卷28份，有效問卷142份。問卷設計了7道測謊題，無效問卷的剔除標準是測謊題的題項超過4項。具體被試情況見表l。

(二)研究工具的編制

采用文獻法、訪談法和語義分析法編制《電大教師心理地位問卷》。根據心理地位的已有文獻，翻譯、收集了35個測量心理地位的題目；訪談了5名在編的電大教師，從訪談材料中分析整理出25個測量心理地位的題目；與3名精通心理地位的臨床心理學碩士結合電大教育的特點逐條核對每一個題目，并做了相應的修改。結果，形成自編的《電大教師心理地位問卷》(原始版)。原始版有60道題，每一道題采用六級評分，“l=非常不符合”，“2=基本不符合”，“3=有點不符合”，“4=有點符合”，“5=有點符合”，“6=非常符合”。

(三)統計分析

采用SPSSl3.oforWindows和AMOS6.OforWindows統計軟件，進行了探索性因素分析和信度分析。

二、結果與分析

(一)項目分析

項目分析的目的是考察問卷中每一題目區分程度的高低。其中一種方法是求出每一題項的“臨界比率”(critical ratio，CR)。就是將所有被試在預試問卷中的得分總和依高低排序，得分前27％為高分組，后27％為低分組，對高低兩組被試在每題得分的平均數進行差異顯著性檢驗。如果題目的CR值達到顯著水平，即表示該題目能鑒別不同被試的反應程度，可以保留進入因素分析。

由表2可見，所編題目的決斷值(CR)均達到顯著水平(P<0.01)，說明所有題目均具有較好的區分度，能夠區分被試不同程度的反應。

(二)探索性因素分析

探索性因素分析中的項目篩選要遵循以下統計學指標：

1.因素負荷，因素負荷大于0.4，并且只在一個因素上。根據因素分析理論，因素負荷表示公共因素與該題目的相關。

題目在某個因素上的負荷值越大，表明該題目與公共因素關系越密切，題目反映公共因素的信息就越多；如果題目在因素上的負荷值小，則表明該題目不能反映出這些因素所代表的心理特征。因素負荷值小于0.4的項目將被刪去。

2.一個因素至少有3個以上的題目，且因素內部的題目一致性較高。每刪除一個題目，因素分析就得重新進行直到達到一個滿意的結果。經多次正交旋轉，刪去因素負荷小于0.4、雙因素負荷均大于0.4、題目內容不一致、意思重復的題目。

經過探索性因素分析，最后，電大教師心理地位問卷得到特征值大于1、獨立因素負荷大于0.4的題目19個，組成4因素模型的正式問卷(見表3)。

從表3中可以看出，4個因素解釋了總方差的41.995％，題項的最低負荷為0.405，最高負荷為0.557，所有題項的共同度介于0.405-0.557。由此得出，電大教師心理地位由四個因素構成：我好你好、我好你不好、我不好你好、我不好你不好。

(三)信度分析

采用α系數(同質性信度，即Cronbachd值)作為信度指標，對《電大教師心理地位問卷》正式版的四個維度進行內部一致性進行檢驗，結果發現，總問卷的信度系數為0.76，我好你好、我好你不好、我不好你好、我不好你不好四個維度的信度系數分別為O.80、0.74、0.76、0.63，都達到了心理測量學的要求。

三、討論

Holland根據學習理論，調查了心理地位的發展。他指出，當兒童的當前需要得到滿足時，其心理地位就是I+U+。當兒童的當前需要沒有得到滿足時，對挫敗感的第一反應就是憤怒。當挫敗的來源受到攻擊時，這些因素就會導致產生I+U-的心理地位。Holland認為當這些需要仍舊得不到滿足時，憤怒會轉變為恐懼。當兒童的焦慮被減少尤其是處于被動的情境被強化時，I-U+的心理地位就產生了。如果順從的心理地位并沒有減少焦慮，兒童就會采取I-U-的心理地位。這種理論認為，個體的心理地位，在六七歲就已經形成，六七歲之前的人類，地位都較卑微，面對外在環境處于劣勢，對需要的滿足與否，反應比較直接。雖然有文化差異，但不同文化中的個體早年所遭遇的環境類似，在不知不覺中被塑造了相應的心理地位。在本研究中，問卷的編制以Berne的理論為指導，并且驗證了Berne的四因素結構。同時不同于以往研究中的“我”和“你”的二維結構，我們建立起了四個因素的結構，并且把每個維度單獨作為一個變量，分別計分，不做交叉計分，也沒有把被試截然分成四種。筆者認為這也更符合實際。因為固然我們也同意Berne的觀點，即人們會存在本質性的心理地位，然而，表面心理地位之間的轉換卻更有研究的價值。我們更相信在不同的情境下人們的心理地位是可以變換的。這樣，人們才可以通過轉換自己的心理地位，把自己調整到最佳狀態，以便和自己或他人更好地交流。

四、結論與建議

電大教師心理地位是由我好你好、我好你不好、我不好你好、我不好你不好所組成的四因素結構。經過項目分析、因素分析、信度檢驗，發現這兩個量表在區分度、效度和信度方面，達到了測量學指標要求，可以作為測量電大教師心理地位有效而可靠的工具。電大教師的心理地位對其生活、工作和學習的影響是全方位的，健康的心理地位能夠帶來積極的結果，不健康的心理地位會產生消極的后果。心理地位改變有兩條途徑：一是自我覺察，二是借助于培訓。通過本研究得出的測評工具既可采用個別的形式，也可采用團體的形式評估自己的心理地位，配以有針對性的培訓，完善電大教師倫理與人格系統是可行的。