高校思政教學效率低下的深層原因分析

□岳 磊

( 廣東培正學院思政部，廣東 廣州 510830)

目前高校中思想政治理論課的處境十分尷尬，一方面，黨政機構、教學單位高度重視，不惜投入大量人力物力，各級部門的評估促建工作也是緊鑼密鼓，甚至被其他專業羨慕為“國課”。另一方面，學生普遍漠視甚至藐視“兩課”，稱之為“洗腦課”、“吹水課”、“忽悠課”、“愚化課”，積極性、主動性非常差。出現這種現象的原因顯然不僅是教學技術手段層面，否則在大量的教學實踐中應早已被克服、糾正。其深層次原因應在“兩課”的課程體系與普遍認知規律之間關系中挖掘。

一、認知規律

人們對事物的認識結果雖然存在諸多分歧，但是對于獲取知識的過程大體是有共識的。近代以來，科學精神、理性主義越來越成為人們認識事物的共同方法。馬克思主義哲學將人類認識的發展過程稱為主觀辯證法，體現為感性認識和理性認識之間的辯證關系。在認識形成、演變的過程中，要在邏輯上先后經歷諸多環節，主要包括：感覺、知覺、表象、概念、判斷、推理。

這種認知的規律性能夠形成認知主體的心理體驗，這種心理體驗是決定認知主體采取何種認知行為的內在因素。作為一個有自由意志和理性能力的認知主體，他需要在認知時體驗 到一種基于主體地位的尊嚴感，這種尊嚴感促使認知主體主動地、負責(對自己負責)地去收集、整理、分析、判斷，并最終踐行。這種潛意識的尊嚴感經常轉化為認識過程中的暢快感、充實感、成就感等。反之，“偏離了個體成長規律的軌道，片面強調個體的服從，忽視了個體的主體性”[1]，認知主體便會產生諸多消極、抵觸的心理體驗，體現為對認知對象抵觸、對認知過程的冷漠、被動。隨著認知主體自我意識的逐步加強，這種心理體驗上的對比會愈加明顯，也會更清晰地體現在認知行為中。

在認知過程中，基于認知主體的尊嚴感是通過一個遵循認知過程內在邏輯的知識傳授過程而獲得的。也就是說，教育的過程需要遵循上述的認知邏輯，使得被教育者在這個過程中充分發揮理性認知主體的自由意志，循序漸進地通過自身思辨能力的發揮，最終形成自己的肯定或否定認知。

思想政治教育是一個系統的世界觀、價值觀、人生觀教育體系，它應是同人類的理性認識過程相吻合的。世界觀主要回答“是什么？”的問題，相當于概念階段；價值觀主要回答“應該怎么樣？”的問題，相當于判斷階段；人生觀主要回答“如何做？”的問題，相當于推理(實踐)階段。從世界觀到人生觀，就是一個從“實然”到“應然”的過程，中間需要價值觀作為橋梁，這是一個巨大的認知跨越，而思想政治教育卻要求全部涵蓋。前者使思政教育承擔知識傳授的使命，后者要求思政教育具備鮮明的實踐引導作用。這也正是思政課同其他專業課程相比，最大的獨特性。專業課程的性質、使命較為單純，要么單純的“求知”，比如基礎學科：物理學、數學等，要么是單純的“篤行”，諸如法學、經濟學等。“兩課”是由性質不同但邏輯一致的幾門課程組成的特殊體系，她需要在各個環節中都遵循理性認知的基本邏輯，這樣才能從根本上解決目前的尷尬現實。

然而，目前至少在以下幾個環節應該反思。

二、思想政治教育體系中的幾點問題

(一)課程設置

思想政治教育的核心內容之一是樹立馬克思主義的世界觀，目前主要由《馬克思主義基本原理概論》這門課完成，大多放在大學一年級開設。將馬克思主義理論體系歸入一門課程，的確有助于理論的完整性，然而，從知識的繼承性上看，并不是十分合適的。馬克思主義哲學是整個馬克思主義的理論基石，但馬克思主義哲學的誕生卻是同整個西方哲學史分不開的。由于絕大多數學生缺乏哲學基礎知識，所以，直接進入馬克思主義哲學的學習，難度大且效果差。如果在進入馬克思主義哲學理論之前，開設一門以馬克思主義哲學的產生淵源為主線的哲學簡史，勢必會對馬克思主義的學習有巨大的幫助。一方面普及了哲學，尤其是西方哲學的基本知識(這本身就是非常重要的通識教育環節)，另一方面又可為馬克思主義哲學的學習提供知識基礎。這不僅有助于客觀、深刻地理解馬克思主義，認識到馬克思主義是深深植根于哲學沃土中的花朵之一，她艷麗卻也質樸，深邃但不神秘，她雖站在無產階級立場上，但卻不為無產階級所獨有，她是全人類的思想財富。同時，也能夠體現出大學階段的思政課與高中階段的政治課相比，應有的理論深度、廣度。

馬克思主義哲學的學習相當于概念學習階段，是以集體主義為核心的價值觀、以為人民服務為核心的人生觀得以確立的前提。所以，在邏輯上應具有優先地位，應在學時分配、開課次序、投入程度等環節加以體現。在教學實踐中，由于這種邏輯意識不強，導致整個“兩課”教學體系邏輯混亂。筆者在教學實踐中就深有體會，在給大一新生講解《思想道德修養與法律基礎》第一章中“樹立科學的理想信念”的知識點時，由于學生對“馬克思主義”這個概念缺乏最基本了解，導致難度很大且效果不佳，加重了“兩課”枯燥、晦澀的既定印象。

筆者淺見，思想政治教育在課堂教學環節應將重點放在世界觀的塑造上，充分體現“兩課”的知識性。將價值觀的引導放在社會、實踐教學環節，結合目前價值多元的社會現實，通過在多種價值觀之間的比較、甄別，發揮學生的理性思辨能力，盡可能地避免直述式的價值宣傳。至于人生觀的確立，不應是思想政治理論課的主要理論內容，而應放手讓青年學生在上述的世界觀、價值觀之上，充分發揮個體的創造性，去確立屬于自己的人生。這樣，既能保證社會主流價值觀的一致性，又能實現個體生活的多樣性、創造性。也摘掉了“兩課”教學“洗腦”、“同化”等帽子。

(二)教材編寫

從目前高校思政教育使用的教材來看，總體上是將“三觀”融入各門課程，同時又各有側重的。這就不僅要求宏觀的課程設計上，更是在微觀的課程內容的編排上同樣要遵循認知規律。

對知識點的闡述要按照“是什么？”、“為什么？”、“要怎樣？”這樣基本的邏輯順序展開。尤其是“為什么？”環節，這應是教育過程中最關鍵的環節，需要認知主體充分發揮理性能力去思辨，是最能體現認知主體尊嚴感的環節。然而，我們目前使用的教材恰恰在這個環節上著墨不夠，很多知識點缺乏充分的、純認知性的解讀，只是在泛泛歸納定義后，重點渲染“應該這樣”。欲速則不達，筆者在教學實踐中了解到，在“兩課”學習中，學生最困惑的就是“為什么”問題。這跟大學生群體的特殊性直接相關。“為什么”問題在中小學階段不是很顯著，因為中小學生的理智思辨能力尚未充分發育，但進入大學后，學生的思維廣度、深度、強度都有了顯著提高，成為一個完整的、自主的認知主體，這時候，如果還是按照中小學的教育模式，勢必會引起學生的反感。學生普遍認為高校的思政課與高中的政治課有高度的重疊，這不僅僅是指內容上的重復，更是指一種重復的心理體驗，隨著主體意識的加強，將這種心理體驗稱之謂“洗腦”、“愚化”也就可想而知了。

除了價值觀環節強調不夠或者強調的方法不恰當之外，教材中對一些極為重要的概念的解讀也有邏輯混亂之處。思想政治教育可以簡單概括為理想信念教育，但是在教材中，對“理想”和“信念”的解讀卻有待反思。以《思想道德修養與法律基礎》課程中的第一章為例，在第一節中，經過對理想和信念的含義、特征的解讀，得出了“理想是信念的根據和前提，信念則是實現理想的重要保障”的結論[2]23。而在第二節中卻有這樣的表述：“確立馬克思主義的科學信仰……是牢固樹立中國特色社會主義共同理想、堅定共產主義遠大理想的理論前提。”[2]26--27類似的邏輯混亂的表述在其他幾門課程的教材中也時有出現。這不是在摳字眼，而正是整個思政教育體系邏輯混亂的體現。“信念”指涉的是世界觀問題，而“理想”指涉的是人生觀問題，二者有著清晰且重要的邏輯順序，這個邏輯是人類在實踐中形成的行為規律，同樣也體現在學習實踐中。可以說，“兩課”之所以給人晦澀難懂的影響，教材的編寫難逃其糾。

(三)教學實踐

目前的“兩課”教育還主要是通過課堂講授的方式開展，這就要求廣大思政教師嚴格按照理性認知規律來實施教學。在教案編寫、課件制作甚至授課過程中的語言表達，都要遵循這種認知規律，否則很容易剝奪理性認識的主體尊嚴。比如，在闡述“應然”狀態時，需要面對一個“解釋力”的問題，這也是當前思政教育面臨的重大挑戰。在面對現實問題時，如何保證“應然”狀態的解釋力、說服力？ 這是每個從事思政教育的教師必須考慮的。可能受教材內容的限制或影響，在教學實踐中，“國情論”、“中國特色論”成了教師們應付該問題的法寶。每遇問題，便歸結于此，這是遠遠不夠的。“社會主義初級階段”的基本國情和“中國特色社會主義”基本道路是我國目前最根本的社會現實，但卻不能當作規避問題、危機的理由、借口。企圖用這種方式賦予理論解釋力，其實是一種極度不負責任的逃避，根本無法滿足學生對問題的存疑，消極、冷漠的反應便情有可原，其結果必然危害到理論的理解和接受。其實， “實然”與“應然”的矛盾是可以通過理性的認知解決的，“實然”有其原因，“應然”也并非絕對，理論聯系實際，才是真正的“摸”著過河。而通過這個過程賦予理論的，才是真正的“解釋力”——為人所理解、所接受的解釋力。

當然，在技術層面，每位教學的實踐者都會有自己的特色特長，但所有的教學方式方法都應是理性認知規律的具體體現。脫離這個根本，那些所謂的教學方法、課堂特色都不恰當的。學生將思政老師分為兩類，一種為“相聲演員型”，該類型老師在課堂上口若懸河、眉飛色舞，能侃能扯能忽悠，贏得滿堂喝彩卻離題千里，學生謂之曰：“吹水哥”；另一種為“黨委書記型”，正襟危坐、一絲不茍，會考會背會點名，學生悉數出勤卻睡倒一片，學生謂之曰：“理論帝”。學生這種反應的深層原因正在于我們的教學實踐過程無法提供一種理性認知的主體尊嚴，而這點恰恰是主動、積極認知的內在心理動力。

三、結語及延伸

事物的內在因素是事物性質的決定因素，高校思想政治教育的效果之所以十分不理想，根本原因不只是在于外在的教學設備、教學手段，更不完全在于學生的素質、層次，更重要的在于這個體系的內部結構是否符合規律。“迄今為止，我國的學校道德教育基本只是一種‘教會順從’的道德教育……在這種道德教育中，作為受教育者可以說從未被視為具有獨立人格的‘主體’，從未被允許對各種道德取向進行自己的‘選擇’。”[3]從根本上來說，思想政治教育是高等教育體系中的一個組成部分，雖有其獨特性，但依然要遵循教與學的基本邏輯，這樣才能讓思想政治教育體系——無論從結構上，還是目的、效果上來說——充分融入高等教育體系當中。

其實，如果跳出高等教育體系的范疇，我們看到，高校的思想政治教育是整個社會主義主流意識教育、核心價值宣導的一個組成部分。我們也十分清晰地意識到，從一定意義上說，目前高校思政教育所面臨的尷尬境遇其實是整個主流價值教育狀況的縮影。一端是宏大激昂的宣傳，另一端是麻木敷衍的回應。在人們有意無意的調侃、諷刺中，我們應能意識到，這種主流價值不僅沒能深入人們的意識深處，被人們所真正認可，反而成為茶余飯后的談資、轉移怨憤的標靶。在大眾心中，主流聲音不僅喪失了應用的權威性，甚至不具備基本的可信性。之所以出現這種事與愿違的效應，我想是與我們宣傳、引導的理念、方式有關。同樣，問題也絕不僅僅在于機器、技術等硬件層面，根本的癥結在于我們的整個宣導體系是否符合人的基本認知規律，是否充分尊重認知者——信息接受者的主體尊嚴。這個抽象的問題有諸多的具體表現，比如，站在公眾的角度，以下訴求是否得到滿足：公眾對公共事件的知情權、相關決策的參與權、事態處理的質疑權等，這將直接決定公眾對主流宣導的態度；站在宣導者的角度，我們的自我定位、宣導姿態、甚至遣詞造句是否是以“受眾”為立足點，這也會顯著地影響最終的結果。諸如“不管你信不信，反正我信了”這樣的言辭，只會引起信息接受者的質疑、否定、反感、憤怒。但愿這樣的“語錄”成為真正的“絕唱”。

參考文獻：

[1]葛樺.主體性道德選擇:當代道德教育的內在訴求[J].探索與爭鳴,2008,(02).

[2]王英鑒.思想道德修養與法律基礎[M].北京：高等教育出版社,2010.

[3]吳康寧.教會選擇：面向21世紀的我國學校道德教育的必由之路——基于社會學的反思[J].華東師范大學學報(教育科學版),1999,(03).