加強(qiáng)教育活動(dòng)史研究 構(gòu)筑教育史學(xué)新框架

周洪宇

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430079）

加強(qiáng)教育活動(dòng)史研究 構(gòu)筑教育史學(xué)新框架

周洪宇

（華中師范大學(xué)教育學(xué)院，湖北武漢430079）

長(zhǎng)久以來(lái)，教育史學(xué)研究均以教育思想史和教育制度史為研究對(duì)象，忽視了對(duì)教育過(guò)程中人的活動(dòng)的研究，使得教育史學(xué)研究由于缺乏教育活動(dòng)史研究這一前提，變成了一門(mén)“只見(jiàn)物不見(jiàn)人”的學(xué)科。教育活動(dòng)史是教育者與受教育者以各種方式參與教育過(guò)程并進(jìn)行互動(dòng)的歷史，是影響人們的教育思想和教育制度發(fā)展過(guò)程的關(guān)鍵性因素。教育活動(dòng)史是起源、前提和基礎(chǔ)，教育思想史和教育制度史是派生物和結(jié)果。因此，研究教育史，必須研究教育活動(dòng)史。教育活動(dòng)史的研究應(yīng)該用感性的文字表達(dá)理性的思考，用邏輯的思維解讀歷史的文本，用翔實(shí)的史料還原過(guò)往的教育活動(dòng)，用敘事的語(yǔ)言構(gòu)筑多彩的教育世界。

教育活動(dòng)史；研究；發(fā)展走向

一、為何應(yīng)研究教育活動(dòng)史

長(zhǎng)期以來(lái)，各種權(quán)威教育史學(xué)論著都告訴人們，教育史學(xué)是研究教育歷史及其規(guī)律的學(xué)科，其研究對(duì)象就是教育思想史和教育制度史。這樣說(shuō)對(duì)嗎？當(dāng)然不能說(shuō)完全錯(cuò)誤，但細(xì)究下來(lái)，是不準(zhǔn)確、不全面、不科學(xué)的。筆者認(rèn)為，這種說(shuō)法遺漏了教育史學(xué)研究的另外一個(gè)甚至更為基礎(chǔ)、更為重要的對(duì)象，那就是教育活動(dòng)史。如同教育學(xué)不研究人們的教育活動(dòng)，就無(wú)法進(jìn)行一樣，教育史學(xué)不研究人們的教育活動(dòng)史，再怎么研究教育思想史和教育制度史，也缺乏前提和基礎(chǔ)，只能是一門(mén)“只見(jiàn)物不見(jiàn)人”的教育史學(xué)。

教育活動(dòng)史是教育者與受教育者以各種方式參與教育過(guò)程并進(jìn)行互動(dòng)的歷史，是影響人們的教育思想和教育制度發(fā)展過(guò)程的關(guān)鍵性因素。它既是教育思想史和教育制度史的起源，又是教育思想史和教育制度史存在的前提和基礎(chǔ)，還是連接教育思想史和教育制度史的中介和橋梁。教育活動(dòng)史與教育思想史、教育制度史構(gòu)成一種倒三角關(guān)系，教育活動(dòng)史是起源、前提和基礎(chǔ)，教育思想史和教育制度史是派生物和結(jié)果。沒(méi)有教育活動(dòng)史，就沒(méi)有教育思想史和教育制度史。三者相輔相成，三足鼎立，缺一不可。離開(kāi)了教育活動(dòng)史，教育思想史和教育制度史有如無(wú)源之水，難以維持，又如無(wú)橋之岸，無(wú)法溝通。因此，研究教育史，必須研究教育活動(dòng)史。

其實(shí)，早在20世紀(jì)二三十年代，中國(guó)第一代教育史學(xué)者就在他們的著作里明確指出了研究教育活動(dòng)史的必要和可能以及途徑和重點(diǎn)，如王鳳喈在其被列為教育部部定大學(xué)用書(shū)的《中國(guó)教育史》第一編“緒論”中明確指出“教育史為記載教育活動(dòng)之歷史”，研究教育史，不能孤立地研究歷史上的教育活動(dòng)，而是應(yīng)與政治制度、社會(huì)思想及至社會(huì)之全部相聯(lián)系、比照來(lái)進(jìn)行，應(yīng)將教育史放到廣闊的社會(huì)背景中去研究[1]2。而陳青之在他那本列入商務(wù)印書(shū)館大學(xué)叢書(shū)的《中國(guó)教育史》中也寫(xiě)道“教育史之內(nèi)容，包括實(shí)際與理論兩方面，教育制度、教育實(shí)施狀況及教育者生活等等，屬于實(shí)際方面；政府的教育宗旨，學(xué)者的教育學(xué)說(shuō)，及時(shí)代的教育思潮等等，屬于理論方面”[2]編前語(yǔ)1。雷通群在其《西洋教育通史》中更強(qiáng)調(diào)，教育事實(shí)“包有兩種要素，其一為教育理論方面，其二為教育實(shí)際方面。前者是關(guān)于教育理想或方案等一種思想學(xué)說(shuō)，此乃構(gòu)成教育事實(shí)之奧柢者，后者是根據(jù)上述的思想或?qū)W說(shuō)而使其具體化者，如實(shí)地教學(xué)、教材、設(shè)備、制度等均是?！说壤碚摶?qū)嶋H，若為某教育家所倡導(dǎo)或?qū)嵤r(shí)，須將其人的生活、人格、事跡等，與教育事實(shí)一并考究”[3]2十分清楚，陳、雷兩位此處講的“教育實(shí)際”，不僅包括了教育制度，而且也包括了教育實(shí)施狀況與教育者生活，以及人的生活、人格、事跡等，而這些正是典型的人的教育活動(dòng)。對(duì)其作歷史的研究，正是教育活動(dòng)史研究。

頗堪玩味的是，或許是當(dāng)年的教育史學(xué)者在具體研究和表述時(shí)，仍然習(xí)慣采用源于傳統(tǒng)的“知與行”范疇的“教育理論與教育實(shí)際”兩分法，而對(duì)“教育實(shí)際”的表述又多用于教育制度，而少用于教育實(shí)施狀況與教育者生活，以及人的生活、人格、事跡等。因此，后繼的教育史學(xué)者漸漸無(wú)形中將“教育實(shí)際”的內(nèi)涵逐步窄化，最后趨于混淆和消解。久而久之，沿襲下來(lái)，以至于習(xí)焉不察，司空見(jiàn)慣，使得學(xué)術(shù)界（包括迄今為止那些有代表性的各種教育史教材、通史和權(quán)威學(xué)者的專(zhuān)著）仍通常認(rèn)為，教育史學(xué)就是研究教育思想史與教育制度史，而不包括教育活動(dòng)史。教育活動(dòng)史不是一個(gè)獨(dú)立的研究對(duì)象，它就囊括在教育思想史與教育制度史之中。研究教育思想史和教育制度史，就是研究教育活動(dòng)史。這種忽視教育活動(dòng)史研究，只注重教育思想史和教育制度史研究的做法，將教育活動(dòng)史混同于教育思想史和教育制度史之中，導(dǎo)致“只見(jiàn)物不見(jiàn)人”，無(wú)疑是過(guò)往教育史研究極大的缺陷和不足，也是長(zhǎng)期以來(lái)教育思想史和教育制度史研究大多流于平面和膚淺，無(wú)法形成立體多層動(dòng)態(tài)研究，難以真正深入、取得實(shí)質(zhì)進(jìn)展的根源所在。

如果進(jìn)一步細(xì)究，除了上述學(xué)者們“理論與實(shí)際”的思維兩分法和對(duì)“教育實(shí)際”認(rèn)識(shí)的逐步片面化、籠統(tǒng)化原因，可能還與研究教育活動(dòng)史需要的具體過(guò)程和細(xì)節(jié)史料極為缺乏難尋有密切關(guān)系，畢竟絕大多數(shù)學(xué)者的心理都是“趨易避難”。常言道，“巧婦難為無(wú)米之炊”，既然如此，為何不放棄研究相對(duì)困難的教育活動(dòng)史而從事相對(duì)容易的教育思想史與教育制度史了?

倘若我們不再將自己的眼光局限于國(guó)內(nèi)教育史研究領(lǐng)域，而是拉開(kāi)視野，轉(zhuǎn)換角度，放眼國(guó)際學(xué)術(shù)界，就會(huì)發(fā)現(xiàn)從20世紀(jì)70年代末起，國(guó)際歷史學(xué)界已發(fā)生了研究對(duì)象與研究方式的新變化，“新史學(xué)”得到進(jìn)一步發(fā)展，即由注重研究精英的思想和國(guó)家的制度轉(zhuǎn)向研究普通百姓的日常生活，由包羅萬(wàn)象的宏大敘事轉(zhuǎn)向具體細(xì)微的微觀敘事。作為新史學(xué)新發(fā)展具體體現(xiàn)的是以意大利史學(xué)家卡洛·金茲伯格（Carlo Ginzberg）等人為代表所倡導(dǎo)的微觀史學(xué)的興起，以及受其影響而興起和發(fā)展的德國(guó)的“日常史”、法國(guó)的“日常生活史”和英國(guó)的“個(gè)案史”研究熱潮。這些史學(xué)新潮，盡管各自的研究方法并不一致，但是作為一種研究趨勢(shì)，有其明顯的特點(diǎn)，多是以研究人們的日常生活為重點(diǎn)，通過(guò)歷史資料的重新挖掘和整理，運(yùn)用大量細(xì)節(jié)的描述，深入的分析重建一個(gè)微觀化的個(gè)人、家族或是小區(qū)。他們的研究，雖然是具體的或者局部的，但是這種具體的結(jié)論有助于加深對(duì)整體結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)。

特別值得注意的是，近年來(lái)，歐美史學(xué)又出現(xiàn)了以美國(guó)歷史學(xué)家施皮格爾（Gabrielle M.Spiegel）等人為代表的“實(shí)踐史學(xué)”的新動(dòng)向。張弛指出，這種“實(shí)踐史學(xué)”的出發(fā)點(diǎn)是“做事”，“就是行動(dòng)本身，是人如何有意識(shí)有策略地利用各種資源，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)”，這是它與“新文化史”的根本區(qū)別。“新文化史關(guān)心的是行動(dòng)背后的意義，對(duì)它來(lái)說(shuō)，行動(dòng)不過(guò)是意義的表現(xiàn)，是過(guò)渡到意義的橋梁，本身缺乏獨(dú)立分析的價(jià)值”，而“實(shí)踐史學(xué)的分析邏輯是比較復(fù)雜的，人是存在于一定的社會(huì)文化條件下的。對(duì)于行動(dòng)主體而言，這些經(jīng)濟(jì)的以及文化的條件即是資源，也是限制。人是完全可能發(fā)揮他的創(chuàng)造性和能動(dòng)性的，但是他必然是在現(xiàn)有條件下發(fā)揮，也只能利用現(xiàn)有的資源。換句話(huà)說(shuō)，他不可能隨心所欲?！备鶕?jù)英國(guó)社會(huì)史學(xué)家彼得·伯克的介紹，“實(shí)踐的歷史”涉及的新題材有語(yǔ)言史（尤其是言語(yǔ)史，即說(shuō)話(huà)的歷史）、宗教實(shí)踐史、旅游史、收藏史、閱讀史等。在社會(huì)史的傳統(tǒng)題材如婚姻、家庭、親族關(guān)系的研究中，“實(shí)踐的歷史”也有新的收獲。在一定程度上，或許可以說(shuō)，對(duì)實(shí)踐理論和實(shí)踐歷史的探索代表了歐美史學(xué)家超越文化/語(yǔ)言轉(zhuǎn)向所作的最新努力，它最終能否成為歷史研究的新范式，還有待進(jìn)一步跟蹤觀察。但是，這種探索表明，后現(xiàn)代主義主導(dǎo)史學(xué)的局面正在成為過(guò)去[4]。筆者認(rèn)為，我國(guó)歷史學(xué)界包括教育史學(xué)界有必要密切關(guān)注“實(shí)踐史學(xué)”的動(dòng)向，作出適時(shí)反應(yīng)，匯入到世界史學(xué)與教育史學(xué)的主流之中并走出自己的路子。

意大利“微觀史學(xué)”、德國(guó)“日常史”、法國(guó)“日常生活史”、英國(guó)“個(gè)案史”以及近年歐美“實(shí)踐史學(xué)”的出現(xiàn)與西方學(xué)術(shù)發(fā)展趨勢(shì)密切相關(guān)。20世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)日常生活越來(lái)越多地進(jìn)人西方哲學(xué)家的視野。胡塞爾（E.Edmund Husserl）、維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）、海德格爾（Martin Heidegger）和盧卡奇（Ceorg Lukacs）等哲學(xué)家都在其著述中從不同的角度對(duì)日常生活進(jìn)行了探討。?？拢∕ichel Foucault）通過(guò)研究認(rèn)為，現(xiàn)代史中的日常生活越來(lái)越受到“規(guī)訓(xùn)”的約束。德國(guó)社會(huì)學(xué)家安德烈亞斯·雷克維茨、史學(xué)家戈夫·埃利、美國(guó)人類(lèi)學(xué)家馬歇爾·薩林斯等人則對(duì)“實(shí)踐”問(wèn)題及其理論給予高度重視，把實(shí)踐看成既是接受文化，也是改造文化的地方，強(qiáng)調(diào)社會(huì)秩序以及個(gè)體都不是話(huà)語(yǔ)塑造的結(jié)果，也不是順從某種期待的產(chǎn)物，相反社會(huì)秩序和個(gè)體都是在日常生活中人們用實(shí)踐改變周遭世界的時(shí)候創(chuàng)造出來(lái)的。馬克思的理論對(duì)“實(shí)踐”論述尤多，馬克思主義對(duì)“實(shí)踐的歷史”有著重要的指導(dǎo)價(jià)值。馬克思主義認(rèn)為，人不能隨心所欲地創(chuàng)造歷史，人們是在既定的、制約著他們的現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境（這當(dāng)然也包括文化與傳統(tǒng)）中創(chuàng)造歷史的。這又指出了人的行動(dòng)的約束性因素，此外，馬克思主義對(duì)于作為個(gè)體和集體的人的作用做出了區(qū)分，在很多情況下，作為集體的行動(dòng)顯然能發(fā)揮更大的作用，歷史是在許多單個(gè)意志的相互沖突的過(guò)程中被創(chuàng)造出來(lái)的。推動(dòng)歷史發(fā)展的力量是無(wú)數(shù)個(gè)力的“平行四邊形”，而無(wú)數(shù)人的行動(dòng)最終可能出現(xiàn)誰(shuí)都沒(méi)有預(yù)想到的結(jié)果。

國(guó)際學(xué)術(shù)界的發(fā)展趨勢(shì)，給了人們一個(gè)重要的啟示，那就是目前國(guó)內(nèi)教育活動(dòng)史的興起，不僅是教育史研究的題中之義和內(nèi)在需要，也順應(yīng)了社會(huì)發(fā)展和學(xué)術(shù)發(fā)展的大趨勢(shì)，是時(shí)代的必然產(chǎn)物，而非少數(shù)人憑空臆造的結(jié)果。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，學(xué)者們更應(yīng)具有一種學(xué)科建設(shè)的歷史自覺(jué)意識(shí)。只有站在時(shí)代和世界的高度，才能看清學(xué)術(shù)的前沿所在，才能自覺(jué)地為學(xué)術(shù)的發(fā)展貢獻(xiàn)個(gè)人的力量。

二、教育活動(dòng)史應(yīng)研究哪些內(nèi)容

明確了教育活動(dòng)史與教育思想史、教育制度史的關(guān)系，清楚了研究教育活動(dòng)史、教育思想史、教育制度史的同等重要性，那么，三者各自包含的具體的研究?jī)?nèi)容又是什么呢？換句話(huà)說(shuō)，教育活動(dòng)史應(yīng)該研究哪些具體內(nèi)容呢？

依筆者之見(jiàn)，教育活動(dòng)史主要以歷史上感性的、實(shí)在的、具體的教育活動(dòng)的發(fā)展及演變歷史為研究對(duì)象，重點(diǎn)研究人類(lèi)歷史上各種直接以促進(jìn)人的有價(jià)值發(fā)展為目的的具體活動(dòng)以及教育者與受教育者參與教育過(guò)程，進(jìn)行互動(dòng)的各種方式的發(fā)展、演變的歷史。具體包括：分析教育史上教師、學(xué)生、教育行政管理人員等在教育過(guò)程中的內(nèi)外部活動(dòng)及其表現(xiàn)形式和特征，探索這些活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律及作用；分析研究家庭教育活動(dòng)、社會(huì)教育活動(dòng)的內(nèi)容、形式的演變歷史及其規(guī)律等等。主要研究各類(lèi)教育行為史、各類(lèi)學(xué)校辦學(xué)史、各種教學(xué)史、教師活動(dòng)史、校長(zhǎng)活動(dòng)史、家庭教育史、社會(huì)教育史、民間教育史、教育社團(tuán)活動(dòng)史、科技教育活動(dòng)史、宗教教育活動(dòng)史、文化教育傳播史、海外教育活動(dòng)史等等。教育制度史則主要是研究有組織的教育和教學(xué)機(jī)構(gòu)體系，包括學(xué)校教育制度和教育行政制度的歷史發(fā)展與變遷，也包括對(duì)教育政策和法規(guī)產(chǎn)生、發(fā)展及演變歷史的研究。主要是研究學(xué)校教育制度史、教育行政制度史、教育管理史、教育宗旨史、教育政策史、教育法規(guī)史、教育立法史等等。而教育思想史主要以教育歷史上的教育理論思維為對(duì)象，研究教育思想形成、發(fā)展的歷史過(guò)程及其主要內(nèi)容，同時(shí)也兼及對(duì)教育歷史人物評(píng)價(jià)以及對(duì)社會(huì)階層、學(xué)術(shù)流派、社會(huì)團(tuán)體的教育主張和思想進(jìn)行研究，并在此基礎(chǔ)上，把握教育思想、教育思潮、教育流派發(fā)展的特點(diǎn)和規(guī)律。主要研究教育概念史、教育范疇史、教育主張史、教育思潮史、教育流派史等等。

由于教育活動(dòng)史的研究重點(diǎn)，在于人的微觀、具體和日常活動(dòng)；教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，人是教育的出發(fā)點(diǎn)，也是教育最直接、最基本的著眼點(diǎn)[5]，因此，要著重研究教育歷史上學(xué)校教師和學(xué)生的日?；顒?dòng)，包括教師教學(xué)實(shí)況展示、教師生活狀況、學(xué)生學(xué)習(xí)生活、校長(zhǎng)治?；顒?dòng)等與日常的微觀的教育情節(jié)；探究歷史上的家庭家族教育活動(dòng)，包括家庭發(fā)蒙活動(dòng)、家庭品行教育、家法懲戒活動(dòng)等家庭教育的一般場(chǎng)景；探究歷史上社會(huì)教化活動(dòng)，如鄉(xiāng)規(guī)民約教育活動(dòng)、宗教禮儀教育活動(dòng)、民風(fēng)民俗傳承活動(dòng)等。

具體而言，教育活動(dòng)史研究重點(diǎn)包括：一是研究學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)。主要分析教育史上教師、學(xué)生、教育行政管理人員等在教育過(guò)程中的內(nèi)外部活動(dòng)及其表現(xiàn)形式和特征，探索這些活動(dòng)發(fā)生、發(fā)展的軌跡及影響。重點(diǎn)研究教育政策制定活動(dòng)、官方教育改革活動(dòng)、學(xué)校經(jīng)費(fèi)籌集活動(dòng)、學(xué)校日常教學(xué)活動(dòng)、校長(zhǎng)日常管理活動(dòng)、教師日常生活狀況、教師選聘考核活動(dòng)、師生交往互動(dòng)活動(dòng)、學(xué)生日常學(xué)習(xí)生活、學(xué)生課余生活、學(xué)生應(yīng)試活動(dòng)、學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)活動(dòng)、學(xué)潮學(xué)運(yùn)活動(dòng)、學(xué)校后勤服務(wù)活動(dòng)等，這些都是基層教育的日?；顒?dòng)，看起來(lái)平淡無(wú)奇，恰恰能夠真實(shí)反映不同歷史時(shí)期的教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)況。二是分析研究家庭教育活動(dòng)。主要挖掘不同歷史時(shí)期家庭教育活動(dòng)的活動(dòng)內(nèi)容、形式的演變歷史，從中總結(jié)出家庭教育活動(dòng)的規(guī)律，從而為當(dāng)今獨(dú)子女家庭提高教育效率提供歷史借鑒與啟示。重點(diǎn)研究家庭家族教育活動(dòng)、宗族宗派教育活動(dòng)、家庭啟蒙教育活動(dòng)、家族家法教育活動(dòng)、家庭禮儀教育活動(dòng)、家庭藝術(shù)教育活動(dòng)、家庭婚姻教育活動(dòng)等，力求展示真實(shí)生動(dòng)的家庭教育歷史情景。三是研究社會(huì)與民間教化活動(dòng)。主要研究不同歷史時(shí)期的社會(huì)教化活動(dòng)、民間教育活動(dòng)的演變歷程，總結(jié)不同時(shí)期的表現(xiàn)形式與特征，探究社會(huì)教育活動(dòng)的影響及規(guī)律。重點(diǎn)挖掘鄉(xiāng)規(guī)民約教育活動(dòng)、民風(fēng)民俗教育活動(dòng)、宗教禮儀教育活動(dòng)史、民間科技教育活動(dòng)史、民間文藝教育活動(dòng)、民間武術(shù)教育活動(dòng)、民間社團(tuán)教育活動(dòng)、社會(huì)各界助學(xué)活動(dòng)、民間女子教育活動(dòng)、民間教育交流活動(dòng)等等。四是研究歷代文教政策的形成及其實(shí)施過(guò)程。主要研究從先秦、秦漢、魏晉南北朝、隋唐、宋遼金元、明清、晚清、民國(guó)、新中國(guó)等不同歷史時(shí)期，重大文教政策的醞釀、制定、出臺(tái)、頒布過(guò)程，以及歷代文教政策在學(xué)校教育、家庭教育及社會(huì)教育的實(shí)施與落實(shí)情況。重點(diǎn)從活動(dòng)的視角，去審視歷代文教政策的制定與實(shí)施，而不同于教育制度史只注重于描述歷代教育制度的內(nèi)容與文本，重在研究制度生成之前，教育家與民眾的呼吁、官方的重視、制度制定過(guò)程、頒布后教育的反映以及對(duì)教育活動(dòng)的影響等。以上這些就是教育活動(dòng)史應(yīng)該研究的主要或基本內(nèi)容。

三、怎樣研究教育活動(dòng)史

那么，應(yīng)該怎樣研究教育活動(dòng)史呢？

在研究取向上，應(yīng)該以問(wèn)題研究為導(dǎo)向。“問(wèn)題取向”研究就是選取問(wèn)題作為研究方向的一種研究策略、研究思路或研究范式。以往的教育史學(xué)研究更多的是“體系建構(gòu)”取向?！绑w系建構(gòu)”取向的教育史學(xué)研究關(guān)注的焦點(diǎn)是上層人物、宏觀制度，而微觀的細(xì)節(jié)問(wèn)題、日常問(wèn)題很少有人問(wèn)津，成為當(dāng)前教育史學(xué)研究的空白。

“問(wèn)題取向”的教育活動(dòng)史研究首先應(yīng)當(dāng)樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)。問(wèn)題意識(shí)對(duì)任何研究來(lái)說(shuō)都是至關(guān)重要的。布洛克曾說(shuō)：“一件文字史料就是一個(gè)見(jiàn)證人，而且像大多數(shù)見(jiàn)證人一樣，只有人們開(kāi)始向它提出問(wèn)題，它才會(huì)開(kāi)口說(shuō)話(huà)?！币虼?，“歷史學(xué)研究若要順利開(kāi)展，第一個(gè)必要前提就是提出問(wèn)題”。歷史學(xué)工作的好壞同提出問(wèn)題的質(zhì)量高低有直接關(guān)系[6]44。教育史學(xué)研究也是這樣。因此，教育活動(dòng)史研究首先應(yīng)當(dāng)樹(shù)立問(wèn)題意識(shí)，尤其是應(yīng)將研究的重心轉(zhuǎn)向教育教學(xué)的具體問(wèn)題、微觀問(wèn)題和日常問(wèn)題。比如教學(xué)，它會(huì)涉及到教材、課程、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式，包括各種教規(guī)、要求等，這些都要把它們描述出來(lái)、介紹出來(lái)，通過(guò)這些微觀的、具體的描述，達(dá)到“以小見(jiàn)大”的目的，也即是可以通過(guò)它們來(lái)說(shuō)明一個(gè)時(shí)代的教育狀況以及社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況。法國(guó)教育史專(zhuān)家卡斯巴（Pierre Caspard）就主張研究教學(xué)過(guò)程中與教科書(shū)和學(xué)生的書(shū)寫(xiě)物相關(guān)的問(wèn)題。就教科書(shū)而言，可以研究關(guān)于教科書(shū)的立法、教科書(shū)編者的身份、教科書(shū)的生產(chǎn)與銷(xiāo)售、教科書(shū)的內(nèi)容與科學(xué)研究的關(guān)系、教科書(shū)的使用及其對(duì)學(xué)生的影響等相關(guān)問(wèn)題；就學(xué)生個(gè)人書(shū)寫(xiě)物而言，可以研究學(xué)生的作業(yè)簿的書(shū)體及質(zhì)量、作文、日記與書(shū)信的內(nèi)容、學(xué)生的圖畫(huà)及雕塑作品的主題等，通過(guò)分析這些最基本的日常的微觀的教育史料，來(lái)探討當(dāng)時(shí)的教學(xué)實(shí)況[7]。

在研究資料上，應(yīng)秉持地上與地下、史學(xué)與文學(xué)、書(shū)面與口述三結(jié)合的大史料觀。

其一，地上史料與地下史料并重。在教育活動(dòng)史研究的過(guò)程中，一方面要充分重視地上史料的運(yùn)用，另一方面要加強(qiáng)地下史料的挖掘、發(fā)現(xiàn)、整理與運(yùn)用。教育活動(dòng)史研究當(dāng)然也必須充分借鑒人類(lèi)數(shù)千年流傳下來(lái)的豐富史料。不管是已整理的還是未整理的、公家的還是私人的檔案史料，不管是直接的還是間接的、中文的還是外文的各種文集、筆記、日記、家譜、族譜、年譜、方志、實(shí)錄、紀(jì)事、報(bào)刊、雜志等書(shū)報(bào)記載史料，不管是回憶錄、傳說(shuō)、歌謠等口碑史料還是各種文物、圖片、繪畫(huà)、教具、學(xué)具等實(shí)物史料，都是教育活動(dòng)史研究所必須收集、鑒別、考證、分析、整理以及充分運(yùn)用的史料。與此同時(shí)，還必須重視對(duì)地下史料的發(fā)現(xiàn)、挖掘、整理和運(yùn)用，時(shí)刻掌握考古動(dòng)態(tài)，善于將考古的最新發(fā)現(xiàn)準(zhǔn)確、及時(shí)地運(yùn)用到教育活動(dòng)史的研究當(dāng)中。通過(guò)“古史新證”、“紙上遺文”與“地下出土文獻(xiàn)”互證，提高教育活動(dòng)史研究的可靠性、可行性和科學(xué)性。

其二，正史史料與筆記小說(shuō)史料并行。以往的教育史學(xué)研究只注重正史史料或官修史籍史料的運(yùn)用，正史或官修史籍史料主要包括正史、編年史、紀(jì)事本末、別史、雜史、詔令奏議、傳記、史抄、載記、時(shí)令、地理、職官、政書(shū)、目錄、史評(píng)等十五類(lèi)，這些無(wú)疑是史學(xué)研究包括教育史學(xué)研究最主要乃至最重要的史料來(lái)源，但是它們絕不應(yīng)該是教育史學(xué)研究的唯一史料來(lái)源，尤其是對(duì)于視域極度擴(kuò)大、視野大大下移的教育活動(dòng)史研究來(lái)說(shuō)更是如此。由于一方面官修史籍大都“事多隱諱”、“語(yǔ)焉不詳”、人物傳記“呆板枯滯”，另一方面，官修史籍大都記載的是典章制度、政治沿革、帝王將相和官吏升沉的有關(guān)上層、精英的各類(lèi)史實(shí)，而教育活動(dòng)史的研究視野下移到了民間和大眾，因此要把經(jīng)部的易、書(shū)、詩(shī)、禮、春秋、孝經(jīng)、五經(jīng)總義、四書(shū)、樂(lè)、小學(xué)，子部的儒家、兵家、法家、農(nóng)家、醫(yī)家、天文算法、術(shù)數(shù)、藝術(shù)、譜錄、雜家、類(lèi)書(shū)、小說(shuō)、釋家、道家，以及集部的楚辭、別集、總集、詩(shī)文評(píng)、詞曲等全部納入教育活動(dòng)史研究的史料來(lái)源范圍，尤其要加強(qiáng)吸納、運(yùn)用以往史學(xué)研究中被當(dāng)作“誣謾失真、妖妄熒聽(tīng)者”之類(lèi)或?qū)儆凇霸裾]、廣見(jiàn)聞、資考證者”之流的筆記小說(shuō)中所蘊(yùn)涵的豐富史料[8]1182。

其三，文字記錄與口述史料并舉。由于中國(guó)歷朝歷代都注重對(duì)歷史的記載和整理，很早就設(shè)有專(zhuān)門(mén)掌管史籍整理、記載的史官，故流傳下來(lái)了大量豐富的浩如煙海的歷史文獻(xiàn)，它們無(wú)疑是今人研究歷史、了解歷史的珍貴史料。但是如前所述，由于教育活動(dòng)史研究視域的擴(kuò)大以及視野的下移，因此面臨的突出問(wèn)題就是基層教育活動(dòng)史史料收集的困難。因?yàn)榱粝碌臅?shū)面史料大都是官方或精英活動(dòng)的記載，而有關(guān)民間的、下層的各種具體教育活動(dòng)的記載則是非常有限的，這就需要人們?cè)谥匾曃墨I(xiàn)史料的同時(shí)，必須借助口述的方式來(lái)完成史料的搜集任務(wù)，以口述史料彌補(bǔ)文字記錄的不足。

在研究方法與理論上，應(yīng)“視情而定”，善加選取。

古人云，“工欲善其事，必先利其器。”這說(shuō)明了作為手段和工具的方法的重要性。方法正確，可使研究工作順利達(dá)到目的，取得豐碩的成果；方法不正確，就會(huì)在研究中走彎路，事倍功半，甚至徒勞無(wú)功。

筆者認(rèn)為，教育活動(dòng)史研究理論與方法是一個(gè)由研究方法的理論基礎(chǔ)、一般研究方法和具體研究方法三個(gè)大的方面及其相關(guān)層次構(gòu)成的研究系統(tǒng)[9]。第一，研究方法的理論基礎(chǔ)。它一方面是指馬克思主義的唯物史觀、五種社會(huì)形態(tài)理論等這類(lèi)宏觀歷史理論和經(jīng)濟(jì)決定理論、階級(jí)階層理論、人民群眾創(chuàng)造歷史理論等這類(lèi)中觀史學(xué)理論；另一方面是指蘭克（Leopold Ranke）、斯賓格勒（（Oswald Spengler）、湯因比（Arnold Toynbee）、布洛克、費(fèi)弗爾、布羅代爾（Fernand Braudel）、勒高夫和勒韋爾（J.Revel）等人史學(xué)理論中值得借鑒的合理因素。第二，一般研究方法。它是哲學(xué)思維方法在社會(huì)歷史研究中的運(yùn)用，主要包括歷史分析法、階級(jí)分析法、比較分析法、邏輯分析法、系統(tǒng)分析法、結(jié)構(gòu)分析法等，其功能是分析社會(huì)歷史現(xiàn)象的內(nèi)在辯證關(guān)系和本質(zhì)特點(diǎn)，在更深層次上更好地把握教育歷史的規(guī)律。第三，具體研究方法。它是指帶有較強(qiáng)技術(shù)性和專(zhuān)門(mén)性、用來(lái)處理和分析教育史料、進(jìn)行基礎(chǔ)研究的方法和技術(shù)，其功能為復(fù)原教育史實(shí)和基本線(xiàn)索，為深入研究打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)、創(chuàng)造有利條件。具體說(shuō)來(lái)，又可細(xì)分為兩個(gè)方面：一是歷史學(xué)科一般使用的方法，主要包括歷史考證法、文獻(xiàn)分析法、口述歷史法、歷史模擬法等；二是跨學(xué)科方法，主要包括田野調(diào)查法、個(gè)案分析法、心理分析法、計(jì)量分析法等。

這三個(gè)方面屬于三個(gè)不同的層次，它們各有自己的適用范圍和領(lǐng)域，分別處理不同層次的問(wèn)題，三者相輔相成，缺一不可。教育史學(xué)研究者從一開(kāi)始就要清楚地知道自己要解決的問(wèn)題是什么，要選擇的理論是什么，要使用的具體方法是什么，需要運(yùn)用的技術(shù)和手段是什么等問(wèn)題。

在敘述方式上，可采取“善序事理”的敘事形式。

中國(guó)史學(xué)家歷來(lái)重視史學(xué)著作的敘事形式（習(xí)稱(chēng)“序事”），認(rèn)為好的敘事形式有助于史學(xué)著作內(nèi)容客觀真實(shí)與生動(dòng)形象的表達(dá)。他們對(duì)“善序事理”多有論述[10]319～325。例如，班彪就推崇司馬遷的史文表述“善述序事理，辯而不華，質(zhì)而不野，文質(zhì)相稱(chēng)”，班固也贊揚(yáng)司馬遷“服其善序事理，質(zhì)而不俚，其文直，其事核，不虛美，不隱惡”?！稌x書(shū)》中則稱(chēng)陳壽“善敘事”為“奮鴻筆”和“騁直詞”。

中國(guó)教育活動(dòng)史研究要避免回到“目中無(wú)人”、“只見(jiàn)物不見(jiàn)事”的老路上去，就必須很好地承繼和發(fā)揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)歷史敘事的優(yōu)點(diǎn)，采取“善敘事理”的敘事方式，發(fā)揚(yáng)以各部分以及部分之間存在的聯(lián)結(jié)性或?qū)Ρ刃缘年P(guān)系形成結(jié)構(gòu)張力、以視角的流動(dòng)貫通形成整體性思維特點(diǎn)、依靠對(duì)話(huà)和行動(dòng)并借助有意味的表象的選擇、在暗示和聯(lián)想中把意義蘊(yùn)涵于其間等中國(guó)傳統(tǒng)歷史敘事優(yōu)點(diǎn)。在具體研究過(guò)程中，應(yīng)注重運(yùn)用敘事和口述等方法。敘事與口述研究可彌補(bǔ)教育活動(dòng)史研究中第一手資料史料不足的問(wèn)題，也是教育史研究視野下移的必然選擇。

四、構(gòu)筑教育史學(xué)新框架的初步嘗試

基于上述對(duì)教育活動(dòng)史的認(rèn)識(shí)，筆者與研究團(tuán)隊(duì)近些年來(lái)在教育活動(dòng)史研究方面進(jìn)行了一些大膽的嘗試，比如在山東教育出版社主編出版的《教育史學(xué)研究新視野叢書(shū)》和在華中科技大學(xué)出版社主編出版的《教育活動(dòng)史專(zhuān)題研究叢書(shū)》，都是筆者及團(tuán)隊(duì)關(guān)于教育史學(xué)特別是教育活動(dòng)史研究理念與追求的集中反映與體現(xiàn)，也是筆者所主持的全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃“十一五”重點(diǎn)課題“中國(guó)教育活動(dòng)史研究”的重要成果。本叢書(shū)由十個(gè)專(zhuān)題組成，既有教育活動(dòng)史的基本理論研究，又有教育活動(dòng)史的個(gè)案實(shí)證研究，其內(nèi)容涉及教育史研究中的重要領(lǐng)域與主題，力圖用感性的文字表達(dá)理性的思考，用邏輯的思維解讀歷史的文本，用翔實(shí)的史料還原過(guò)往的教育活動(dòng)，用敘事的語(yǔ)言構(gòu)筑多彩的教育世界。

其中，筆者的《學(xué)術(shù)新域與范式轉(zhuǎn)換——教育活動(dòng)史研究引論》，是國(guó)內(nèi)第一部關(guān)于教育活動(dòng)史的研究專(zhuān)著，旨在介紹何為教育活動(dòng)史以及如何從事教育活動(dòng)史的研究與寫(xiě)作。該書(shū)力求引領(lǐng)新風(fēng)，開(kāi)啟新域。劉來(lái)兵博士的《視域融合與歷史構(gòu)境——中國(guó)教育史學(xué)實(shí)踐范式研究》，從研究取向與敘述體系兩方面發(fā)掘不同時(shí)期的教育史學(xué)者從事教育史學(xué)實(shí)踐的隱性邏輯與顯性邏輯，進(jìn)而對(duì)教育史學(xué)者關(guān)于“什么是教育史”問(wèn)題的不同認(rèn)識(shí)過(guò)程做了歷史考察。筆者與蔡幸福博士合著的《船工之子與教育大師——牧口常三郎的教育活動(dòng)》，敘述了日本近現(xiàn)代著名教育家牧口常三郎從船工之子走向教育大師的人生歷程。張明武博士的《經(jīng)濟(jì)獨(dú)立與生活變遷——民國(guó)時(shí)期武漢教師薪俸及其生活狀況研究》，考察了民國(guó)時(shí)期武漢教師薪俸及其生活狀況，探尋了近代教師薪俸制度的近代化走向，并結(jié)合中國(guó)當(dāng)前教師工資制度改革實(shí)際，提出了自己的政策建議。趙永利博士的《教育變革與社會(huì)轉(zhuǎn)型——近代上海高等商科教育研究》，對(duì)中國(guó)近代高等商科教育的“領(lǐng)頭羊”上海高等商科學(xué)校做了生動(dòng)細(xì)致的個(gè)案研究，力圖總結(jié)中國(guó)近代高等商科教育在專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)等方面的貢獻(xiàn)及其深遠(yuǎn)影響。樊艷艷博士的《雙重起源與制度生成——中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度起源研究》，明確提出，中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)制度其實(shí)是雙重起源，一條路徑是從傳統(tǒng)書(shū)院和學(xué)校向現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，另一條路徑是直接從西方引進(jìn)而成。該書(shū)提醒人們?cè)诜e極向西方學(xué)習(xí)的同時(shí)，應(yīng)始終保持和弘揚(yáng)本民族的傳統(tǒng)與特色，堅(jiān)持民族的自主性、主體性與創(chuàng)造性。陳競(jìng)?cè)夭┦康摹督逃涣髋c社會(huì)變遷——哥倫比亞大學(xué)與現(xiàn)代中國(guó)教育》，立足于全球化的視野，對(duì)20世紀(jì)上半葉美國(guó)哥倫比亞大學(xué)與近現(xiàn)代中國(guó)的交往歷程進(jìn)行了詳細(xì)考察。不僅有助于人們認(rèn)識(shí)教育交流與社會(huì)變遷的關(guān)系，而且對(duì)于當(dāng)前在新的全球化形勢(shì)下應(yīng)如何正確處理中西教育文化關(guān)系以推進(jìn)中國(guó)教育改革，也提供了反思與借鑒。陳功江博士的《精神符號(hào)與個(gè)性彰顯——民國(guó)時(shí)期知名大學(xué)校訓(xùn)究》，從大學(xué)校訓(xùn)入手，探究大學(xué)精神符號(hào)與個(gè)性彰顯之間的關(guān)系，為當(dāng)今大學(xué)校訓(xùn)的制定提供了一份有益的歷史借鑒。朱紅梅博士的《社會(huì)變革與語(yǔ)言教育——民國(guó)時(shí)期學(xué)校英語(yǔ)教育研究》，總結(jié)了民國(guó)時(shí)期學(xué)校英語(yǔ)教育的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)，為搞好今日的英語(yǔ)教育提供了重要參考。喻永慶博士的《大眾傳媒與時(shí)代變遷——〈中華教育界〉與民國(guó)時(shí)期教育改革》，從民國(guó)時(shí)期影響最大的教育雜志入手，再現(xiàn)了中國(guó)近代辦刊人的生存狀況與活動(dòng)場(chǎng)景，探討了近代大眾媒體與中國(guó)教育現(xiàn)代化的關(guān)系。

由于教育活動(dòng)史研究在國(guó)內(nèi)尚處于新興階段，沒(méi)有現(xiàn)成的成果可以參考借鑒，只能自己邊摸索，邊總結(jié)，邊提高。大家的初衷是良好的，但限于能力，最終能否如愿，還有待讀者評(píng)說(shuō)。唯一可以自慰的是，筆者及團(tuán)隊(duì)的全體成員盡力了。

[1]王鳳喈.中國(guó)教育史[M].上海：國(guó)立編譯館出版，正中書(shū)局印行，1943.

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G40-09

A

1001－4799（2012）03－0096－06

2012-01-12

全國(guó)教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題：D A A 090143

周洪宇（1958-），男，湖南衡陽(yáng)人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，歷史學(xué)博士，主要從事中國(guó)教育史、教育史理論及教育政策研究。

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