以院系評價為主的高校校本教學評價模式探究——以湖南工業大學為例

□ 劉初生 金繼承 蔡首生

高校內部二級院系教學工作評估與教育部本科教學工作水平評估相伴隨行。各高校為取得本科教學工作水平評估的優異成績，積極開展校內的自評自建工作，二級院系教學工作評估是其中的重要組部分。實施以院系教學工作評價為主的校本教學評價模式，從學校實際出發，科學設置評估指標體系，優化評價方法與程序，合理利用評價結果，把評價落實到日常的教學管理之中，是對二級院系教學工作評估的創新與優化，符合我國新的本科教學評估制度體系的要求，是高校內部教學質量保障體系與長效機制得以形成的有效舉措。

一、校本教學評價的內涵

20世紀80年代，作為國際經濟合作和發展組織（OECD）項目“國際學校改進計劃”（ISIP，International School Improvement Project）重要組成部分的校本評價，在挪威、英國、美國、以色列等許多國家開始實施并得到教育研究者們的關注[1]（P36-40）。

關于校本評價的涵義，學界眾說紛紜。羅伯特·保倫（Robert Bollen）在分析OECD校本評估項目的實踐經驗基礎之上，將校本評估概括為：由一所學校、學校中的一個部門或個人實施的針對學校的實際運行狀況的系統檢查。從本質上說，校本評估實際上應是學校內部評價與外部評價的結合體，它兼顧了評價的診斷性、形成性和總結性的功能，校本評估的任務之一在于建立學校的評價常駐機制，以供學校隨時進行自我反省，并為回復公眾對學校教育的問責提供證據，為學校改進與發展提供決策依據[2]。戴林·哈蒙德（Darling Hammond）將校本評估視為一種行動研究的過程，是一種系統的調查過程，其意圖是較深入地認識學校教育的條件、過程和結果以及學校發展的可能性之間的相互作用關系[1]（P36-40）。臺灣學者郭昭佑認為，“學校本位評鑒是學校成員在專家協助下，學習評鑒知能且實地執行學校層級評鑒，以建立學校內部評鑒的常駐機制，并透過內外部評鑒的聯結與多元參與的真誠對話，以為學校發展改進負績效責任”[3]。大陸學者則把校本評價界定為“以學校為中心或以學校為主體，在學校層面充分發揮學校作為評價主體的作用，通過對學校各方面工作的評價，以促進學校發展的一種評價活動”[4]，或“由學校的內部評價機構在外部評估專家的協助下，自發地對學校內外部教育環境與教育質量進行民主的、系統的調查過程”等[5]（10-12）。

綜合起來看，校本評價是以學校為中心的評價機制，是一種科學的管理手段，是學校改進與發展的前提與保障。其主要特點在于：（1）評價主體多元，包括政府與學校、學生與教師等，其中核心的主體是學校，為了學校而評價，在學校評價，基于學校的評價[6]；（2）價值取向多維度，受益者包括社會、學校、教師及學生等，其中核心的價值取向在于促進學校的全面發展；（3）評價功能多樣，包括診斷性、形成性和總結性等，其中核心的功能在于通過建立常駐的評價機制，優化成人成才過程。

校本教學評價是校本評價在教學領域的貫徹實施， 是高校內部教學質量保障體系的重要組成部分。近年來，國內學者開展了校本評價的研究，并取得了一定的成果。但這些成果多半停留在理論層面，鮮見理論與實踐結合的成功范例[7]，有關校本教學評價的情況尤其如此，而且多以中小學為實踐對象。本文以筆者所在湖南工業大學近年的實踐為基礎，參照相關理論，擬就以院系評價為主的校本教學評價模式的構建與實踐一陳管見。

二、以院系評價為主的校本教學評價模式的構成

評價模式是指建立評價制度和進行評價實踐的范式[8]。在近幾年的實踐中，湖南工業大學以校本評價理論為指導，形成了以院系評價為主的校本教學評價模式，這一模式以學校為主要評價主體，以二級院系為主要評價對象，以教學工作狀態為主要評價內容，以數據審核為主要評價方法，以改善和優化人才培養過程為主要目標。下面試從指標體系、評價方式、結果利用三方面詳加闡述。

（一）校本教學評價的指標體系

科學設置評價指標體系是提高評價效率，實現評價目標的基礎[9]。高校二級院系的教學工作受到學校各種因素的制約，特別是教學儀器設備、實踐教學場地、師資隊伍結構、圖書資料等教學“硬件”的建設往往取決于學校的決策，因此校本教學評價的主要內容著眼于院系的教學管理、教學改革等教學“軟件”的建設。此外，高校各二級院系建立的時間有先后，教學基本條件有差異，教學水平的起點也不同，因此把校本教學評價定位于“教學工作評價”，而非“教學水平評價”，主要評價各院系的教學工作狀態，以促使各院系在原有的基礎上改進教學管理，深化教學改革，提高教學水平和人才培養質量。具體來說是建立“三三一”構架的評價指標體系，即“三類別”、“三層面”、“一附加”。

“三類別”系從橫向上劃分的，一是“規與管”，包括兩個一級指標：教學工作思路與地位、教學管理；二是“教與學”，下轄教師教學、教學效果；三是“建與改”，內含教學建設、教學改革。評價的核心是“教與學”，重點為“建與改”，關鍵在“規與管”，都是影響人才培養質量的主要教學“軟件”?！耙幣c管”中的“教學思路”指標主要考察教學工作思路、教學工作中心地位；“教學管理”指標主要考察教學管理制度、教學秩序、實踐教學管理、教學檔案管理等。“教與學”中的“教師教學”指標重點考察教授與副教授上本科課、教師教學水平與教學競賽；“學生學習效果”指標重點考察學科競賽、英語等級考試通過率、應屆畢業生考研情況、大學生創新創業項目與成果等?！敖ㄅc改”中的“教學建設”指標主要考察教學基本文件建設、專業建設、課程建設、教材建設、實踐教學基地建設、教師隊伍建設；“教學改革”指標主要考察教研教改活動、教研教改課題、教學研究論文、教研教改成果等。

“三層面”是從縱向上劃分的，包括思想層面、制度層面、績效層面。思想是指南，制度是保障，績效是落腳點。思想層面的內容主要體現在教學工作的總體設計、教學管理理念、教學建設與教學改革的思路等方面；制度層面的內容主要體現在院系細化和執行學校教學管理制度，重點在于制度的執行情況；績效層面的內容主要體現在教與學的狀態、教學效果及教學建設與改革的成果等。

“一附加”體現各院系教學工作的特色與差異，是對“三類別”評價內容的必要補充，主要包括國家級項目與成果、特色與創新兩方面，前者用來鼓勵院系師生爭創國家級教改項目與成果，后者用來促進院系在教學工作上勇于創新，形成特色。

為了更好地體現校本教學評價的導向功能，在39個觀測點中，還設置11個重要觀測點：在教學工作思路與地位方面突出人才培養方案與院系領導聽課；在教師教學方面突出督導評教結果；在教學建設方面突出專業建設；在教學改革方面突出傳統的教研活動；在教學管理方面突出教學事故、學生到課率、考試與畢業設計（論文）以及實習實訓管理；在教學效果方面突出畢業生就業率。

（二）校本教學評價的方法與途徑

優化評價方法與途徑是提高評價效率、實現評價目標的關鍵。第一要簡化程序，易于操作，不加大院系的工作負擔，把評估工作落實在平常的教學管理工作中；第二要客觀公正，用數據說話，防止造假，以事實為依據；第三要把握標準，不降低要求，把教學工作的質量標準、教學管理的規范要求先行頒布，把評估的要求與標準交給被評單位。在評估操作過程中具體實施“三種方式”，使用“三法賦分”。

“三種方式”指校本教學評價通過聽取匯報、審核數據以及實地考察三種評價方式來實施。

一是聽取匯報。由各被評院系領導簡要匯報本院系教學工作思路與理念、人才培養目標定位、課程體系的構建以及教學工作特色與創新等內容，多屬于思想層面的范圍。評價專家、校領導及相關職能部門領導聽取匯報，幫助其進一步理清思路，并給予客觀評價。通過聽取匯報，評價2個觀測點，占觀測點總數的5.1%。

二是審核數據。學校根據評價指標體系建立教學工作狀態數據庫，將全年教學管理及質量監控過程中所產生的數據及時收集，評價時由專家及相關職能部門核實，并根據觀測點的等級標準評定相應等級。這是評價項目的主體部分，以績效層面的內容為主，體現以“審”代“評”的思想。這種方式能有效防止評價造假，體現常態，減輕院系評估工作負擔。用數據審核的方式可以得出26個觀測點的結果，占觀測點總數的66.7%。

三是實地考察。有少量指標，多為制度層面的內容，需要由專家組深入各院系查閱相關材料、了解工作狀態與制度執行情況、感受工作氛圍，才能比較準確地做出判斷。例如專業建設、實驗教學等?？疾鞎r除了按照指標標準了解情況、評定等級之外，更重要的是與院系直接交流，進行必要的現場指導。以實地考察的方式可以得出11個觀測點的結果，占觀測點總數的28.2%。

“三法賦分”指各觀測點的評價采用等級制、排名制和加分制三種方法，按照一定的標準和規則評定相應觀測點的得分，分別稱為等級賦分法、等差賦分法和項目加分法。

等級制是按照觀測點的質量標準，來評價被評對象的目標達成度。采用等級制評價的觀測點分為A、B、C、D四等，各等級標準值依次設置為1.0、0.8、0.6、0.4，權重為pi的觀測點各等級評價得分依次為1.0×pi，0.8×pi，0.6×pi，0.4×pi。

排名制主要用于評價影響教學質量的核心教學環節，如課堂教學、考試、畢業設計（論文）等。對這些環節實施專項檢查與評價，評價結果作為重要指標體現在教學督導評教、學生評教、考試試卷檢查、畢業設計（論文）檢查等觀測點中。采用排名制評價的觀測點根據專項檢查結果、院系排名情況等差確定得分，設置最大值為滿分，最小值為滿分的60%，第一名取最大分，最后一名取最小分，中間各相鄰名次等差取分。

加分制用于附加項目的評價，按加分標準，在權重范圍內按項加分。加分制按項累加，設置上限，下不保底。

各被評單位總得分的計算公式為：

其中：

Z為院系總得分；

pi為采用等級制評價的第i個觀測點的滿分（權重）；

qi為第i個觀測點的等級標準值，A、B、C、D各等依次為1.0、0.8、0.6、0.4；

rj為采用排名制評價的第j個觀測點的得分。

（三）校本教學評價結果的利用

合理運用校本教學評價結果是提高評價效率、實現評價目標的保證。我國目前高等教育教學評估結果大體可分為三類：一是以本科教學工作水平評估為代表的等級制，其結果分為優秀、良好、合格、不合格四個等級，鼓勵被評學校辦出水平，爭創優秀；二是以本科教學工作合格評估為代表的準入制，其結果為通過、暫緩通過、不通過三種，通過的學校準許進入下一輪普通高等學校審核評估；三是以大學排名為代表的排名制，最終結果按照量化分值的大小，對被評對象依次排名。至于評價結果的利用，都還停留在“一定范圍內公布結果”這一層面，缺乏后續促進的力度。校本教學評價要加大評價結果的使用力度，采用“排名”、“報告”、“獎懲”相結合的方式。

(1)對被評院系評價結果排名公布。校本教學評價的最終結果之一為一個量化分值，各被評院系的結果具有可比性。將各被評院系的最后評價得分從高到低排名，同時對一些主要指標（例如督導評教、學生評教、試卷檢查、畢業設計/論文檢查等）實行單項排名，并在學校范圍內公布。

(2)建立學校年度教學質量評價報告制度。將評價過程中收集的教學工作的大量材料和狀態數據，進行全面統計、比較和分析，形成學校年度教學質量評價報告（白皮書），在全校范圍內按年公布。教學質量評價報告客觀反映學校教學工作狀態、展示院系教學工作亮點、反饋專家評價意見。

(3)建立健全教學工作獎懲制度。在校本教學評價過程中，形成了一系列的評價數據，例如院系教學工作評價最終得分、各項指標的最終得分、督導和學生評教得分，等等。依據這些結果可評選年度教學工作先進單位、課堂教學先進單位、考試工作先進單位等，再將這些評價結果與經費投入、職稱評聘、津貼分配等掛起鉤來。

三、以院系評價為主的校本教學評價模式實施效果分析

新近頒發的《教育部關于普通高等學校本科教學評估工作的意見》（下稱《意見》）明確提出“強化高等學校質量保障的主體意識，完善校內自我評估制度，建立健全的校內質量保障體系”[10]，特別強調學校的主體地位，強調學校日常的自我評估工作，強調學校內部質量保障體系的建設[11]。這樣的理念與要求在很大程度上是基于追求教學評估實際效果的根本目的。以院系評價為主的校本教學評價模式正充分體現了教育部《意見》（教高[2011]9號）中這些新的理念與要求。對高等學校自身而言，校本教學評價是自主進行的評價，評價的內容、方式由自己決定，評價結果只對校內公布，所以評價活動的目的性強、數據資料真實、評估內容深入、適用范圍廣泛，通過評價能真正發現問題、找出不足，從而促進高校自我發展、自我完善、自我督促、自我約束[5]（P10－12）。這一評價模式，從湖南工業大學連續三年的實踐來看，其效果是非常顯著的。

（一）引導了院系明確辦學方向

校本教學評價要求院系匯報教學工作思路、理念，以及人才培養目標定位等方面的情況，得到專家在教學工作頂層設計方面的直接檢查和指導，并提供院系相互交流與學習的平臺。同時，專家組在實地考察時，還對院系教學建設的實施、教學過程的管理等方面進行現場指導。這些要求與做法，有助于院系理清教學工作思路，引導其強化本科教學的基礎地位，不斷提煉自身的辦學理念，準確定位人才培養目標，使院系的教學工作不偏離科學發展的軌道，并規范教學管理，促進教學工作特色的形成和教學質量的提高。

（二）促進了校院教學工作的科學決策與有效管理

校本教學評價依托學校教學工作狀態數據庫、督導評教、學生評教等手段，跟蹤教師的教學及院系的教學管理工作，使教學質量保障工作常態化，真正落實到教學工作全過程，確保及時發現問題并持續改進。學校領導和職能部門也能籍此更清晰地了解和把握各院系的教學工作運行狀況和成效，從而對學校的教學工作進行科學的決策和管理。就學校管理層面而言，平時靠普通的走訪與簡單的匯報得來的信息只能留下籠統而模糊的印象，而有了校本教學評價，院系的基本數據與教學工作狀態一目了然。一旦真正了解院系教學工作情況，學校教學工作的決策就有據可依，教學質量標準的制訂也會更加切合實際。同時校本教學評價也使院系更直觀、更全面地認識自我，更清楚地了解自己的長處、短處、與其他院系的差距以及可以挖掘的潛力，從而能科學合理地規劃院系的教學工作，正確把握人才質量標準，促進院系的教學建設和改革。

（三）強化了院系教學質量管理的主體責任

校本教學評價以院系為評價的主要對象，把平時對教學質量監控與評價的結果，包括督導評教、學生評教、試卷檢查、畢業設計（論文）檢查以及反映教學建設、教學運行狀態等方面的情況全部體現在校本評價結果中。長期以來，大部分高校在教學管理上實行的是“單一管理”模式，管理重心在校級教學管理職能部門教務處，院系處于被動狀態，教務處不僅在管理教學、評價教學，而且也在實施教學。在進入高等教育大眾化階段之后，高校的學科、專業、學生人數都在成倍增加，學生規模一般都在萬人以上，“單一管理”模式已經嚴重不適應新形勢的發展。校本教學評價對院系教學管理產生壓力和動力，能促進學校教學管理重心的下移，使二級院系成為學校教學實施與管理的主體，校級教學管理職能部門從過程管理轉向目標管理，從事務型管理轉向服務型管理，保證了高校內部教學管理的高效運行。同時，校本教學評價也使院系對教學工作有了抓手，對于促進廣大教師對教學工作的投入，提高教學水平與教學質量起到了重要的激勵作用?？傊?，校本教學評價以數據說話，以預防為主，以激勵至上，是院系了解自我、正確定位、自主發展、自律發展的內在動力。

（四）優化了教學質量的形成過程

校本教學評價突出人才培養過程中核心教學環節的質量監控，包括人才培養方案、課堂教學、課程考核、畢業綜合訓練等，把監測結果作為教學評價的重要指標來體現。具體而言，對人才培養方案從方案制訂、方案評價、方案執行三個環節把好關；對課堂教學以專家的角度、學生的角度、管理者的角度，從專家評課、學生評教、教學巡查、信息員監察、學生到課檢查、課程調研等六個方面進行監控；對課程考核實行兩查：考試過程巡查、考試試卷檢查；對畢業綜合訓練從選題、開題、中期檢查、結題與答辯到畢業設計（論文）質量與管理工作質量進行全面檢查。

高等教育質量在形成的過程中體現，存在于教育實踐中，其質量高低取決于教育實踐的豐富度?，F代質量管理認為，產品質量包括產品的最終質量和形成產品的工作過程質量，質量不是末端檢測與評估出來的，而是依照整體的優化設計和全過程的質量監控來實現的。人才這一高等教育的主要產品質量是由培養過程的工作質量——即教學工作質量來決定的，教育過程質量決定著人才質量，提高人才質量只能靠優化教育過程設計和全過程的質量控制來實現[12]。校本教學評價通過嚴密監控核心教學環節，優化教學過程，為教學質量的提升保駕護航。

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[12]楊立軍，等.過程質量觀：大眾化高等教育質量管理的必然選擇[C].全國高等教育質量保障與評估協作會成立大會暨學術研討會論文匯編，2010：58-64.