當代大學生公共心理學學習準備與學習需求調查分析

□ 劉聲濤

一、調查目的

教育部分別于2011年2月及5月出臺了《普通高等學校學生心理健康教育工作基本建設標準》、《普通高等學校學生心理健康教育課程教學基本要求》兩個重要文件，要求推進大學生心理健康教育工作科學化建設，提高大學生心理健康素質。文件明確提出課堂教學在大學生心理健康教育工作中要發揮主渠道作用。因此，建設優質的公共心理學課程是落實文件精神的重要工作。

我國高校公共心理學課程的教學質量一直未能盡如人意，學生厭學、逃課現象嚴重，不少學生反映教師教的心理學和他們想要學習的心理學相去甚遠。面對學生的失望情緒，廣大一線教師為怎樣上好公共心理學課深感苦惱與困惑。本研究針對涉及公共心理學教學質量的兩個重要問題進行調查。其一是大學生對心理學已有怎樣的知識與經驗的學習準備；其二是當代大學生對公共心理學課的學習需求是什么。本研究從學生對以往學習經歷的評價、學習態度、學習內容、學習方法及學習成績評價方式五方面進行探究，目的在于通過調查和分析，為大學公共心理學教學設計提供參考。

二、調查方法

我們自行編制了由12個項目組成的調查問卷。問卷中的問題設計以開放式問題為主，并輔以若干封閉式問題。調查對象為教育部某直屬高校452名將要學習公共心理學的大學生，其中男生149人，女生303人。調查后，對問卷中的封閉式及開放式問題一一進行統計分析，并進行差異顯著性檢驗。

三、調查結果與分析

（一）對大學前所學的心理學知識的有用性評價

研究中調查了大學生在大學前是否以及何時學過心理學，并請大學前學過心理學的學生就已學的心理學知識的有用性做出評價。從統計分析結果看（見表1），有37.08%的學生在大學前學過心理學，具體學習時間主要是高中階段。總體而言，已學過心理學的學生對心理學知識有用性的評價為“一般”（卡方=152.98，P=.000，選擇“一般”的人數比例最高）（見表2）。認為已學過的心理學知識“有用”的人數比例極低，僅2.33%。學生對已學心理學知識有用性評價“一般”，一方面提醒教師需反思教學，另一方面也傳遞了大學生公共心理學學習基礎的信息——學生尚未掌握豐富的心理學知識與技能，或者未能實際應用。

表1 大學生在大學前不同階段學習心理學的人數比例

表2 大學前學的心理學知識對自己是否有用

（二）學習態度方面

大學生公共心理學學習態度的調查由四個問題組成（見表3）。從統計分析結果看，大學生普遍認為開設公共心理學課有必要（卡方=687.384，P=.000，選“有必要”的人數比例最高），而且普遍對心理學課程感興趣（卡方=579.074，P=.000，選“感興趣”的人數比例最高）。大學生對公共心理學課程的積極態度，一方面是因為近幾年各種媒體上和心理學有關的內容增多，讓學生有機會認識到心理學及其功能；另一方面是因為大學生面臨各種壓力，如自我成長的壓力、升學壓力、就業壓力、經濟壓力、人際壓力、情感壓力，迫切希望獲得心理學知識與技能來應對上述壓力[1]。也有一些大學生表現出對心理學的濃厚興趣，甚至有繼續攻讀心理學學位或從事心理學相關工作的想法。教師若能在教學過程中發揮這部分學生的積極作用，將有助于帶動其它學生的學習積極性。

表3 大學生公共心理學學習態度

（三）學習內容方面

調查中讓學生具體列出大學前教師教的內容以及目前最想學習的內容，結果顯示：

1.大學前教師教的主要內容是情緒。大學前已學的內容依頻數排序依次是情緒、健康心理、社會心理、性格、學習（見表4）。和情緒有關的主要教學內容包括：心態調整、壓力應對、情緒管理、挫折應對、心理放松；和健康心理有關的主要教學內容包括：如何擁有健康的心理、考前心理輔導、常見的心理問題、如何適應高中生活、高三的心理問題及應對；和社會心理有關的主要教學內容包括：人際關系處理、正確看待與處理男女關系、團隊心理學、偶像崇拜；和性格有關的主要教學內容包括：個性類型、如何獲得自信、性格與專業方向選擇、健全人格、形成好的個性品質；和學習有關的主要教學內容包括：怎樣有效記憶。大學公共心理學教學涉及上述內容時，應避免課程內容簡單重復，讓學生有新的收獲。

2.公共心理學課上大學生最想學習的內容是性格。目前學生最想學習的內容依頻數排序依次是性格、情緒、健康心理、社會心理、意識（見表4）。顯然，教師教的內容和學生想學的內容比較吻合但并不完全匹配。性格是大學生目前最想學習的內容，這符合大學生的發展心理。大學生面臨著自我和他人認知的極大困惑，并認為不完全了解自我及他人也帶來了其它的心理問題，如情緒問題、人際交往問題。按照埃里克森的人格發展理論，大學生處于同一性對角色混亂時期，這一階段的人必須思考所有他已掌握的信息，包括對自己和社會的信息，為自己確立生活的策略[2]。如果一個人在自己心理上的自我感覺與在他人心中的感覺不相稱，會產生角色混亂，難以確定適合自己發展的生活策略。在心理學公共課教學中，教師應把性格作為重要的教學內容，以滿足大學生對自我及他人認知的強烈需求。

對于各項心理學學習內容，大學生最迫切需要的是能有效應對現實生活問題的知識與技能。如：怎樣更加自信、不敏感？怎樣讓別人都喜歡我？如何有效地對自己和他人進行心理輔導與治療？如何通過相貌、語言、動作了解別人的想法？有研究者明確指出，大學公共心理學教學內容選擇應將符合學生需求和具有實用性作為基本原則[3]，不應拘泥于理論的系統性或教材。調查研究結果支持上述觀點。

3.大學生希望心理學課堂能“解密”心理現象。在大學生最想學習的內容中，意識排在第五位，而大學前教師教的內容中極少涉及意識。學生主要對意識這一內容模塊中的催眠感興趣，不少學生表示還希望能看到催眠的現場演示。這表明學生對心理學感到神秘與好奇，認為心理學有強大的力量，并想探究這種力量。教師可向學生深入解釋心理學作為一門科學的研究對象、研究方法及研究進展，以糾正學生視心理學為神秘學科的認識。對于學生期待的催眠現場演示，教師若沒掌握這一技術，可以播放相關錄像或請其他心理學工作者演示，以滿足學生的求知欲。

（四）學習方法方面

調查中要求學生列出大學前學習心理學的方法、心目中最有效的心理學學習方法以及課外自學心理學的學習方法。按學習中主要涉及的活動，可以將學習方法分為認知學習、實踐學習、評鑒學習、交往學習。認知學習包括聽說、閱讀、記憶、思考等；實踐學習包括練習、參觀、演講、寫作等；評鑒學習包括欣賞、創作、評論、研究等；交往學習包括模仿、暗示、討論、訪問等[4]。調查結果顯示：

1.大學前學習方法單一。調查結果表明（見表5），大學生大學前心理學學習方法中認知學習占非常大的比重（62.91%），以聽授課、聽講座為主；其次是實踐學習，主要以做心理游戲和心理測試為主；交往學習很少，僅占9.58%。教師可能認為學生在心理學方面還不能達到欣賞、創作、評論、研究的程度，故而導致評鑒性學習缺乏。總的來說，大學前心理學學習方法很單一。

表4 大學前教師教的內容及目前最想學的內容

2.希望更多的實踐學習。大學前學習心理學的方法并非大學生認為最有效的學習方法。大學生心目中最有效的學習方法依次是實踐學習、認知學習和交往學習、評鑒學習。對于各類學習方法，除了大學前教師所采用的具體形式外，大學生還有更多種多樣、更直觀感性的設想（見表6中第3列）。從認知學習來講，教師的教學主要是結合案例講述，這一點和學生的需求是吻合的，而且學生對案例本身提出了更高的要求，如用身邊的事例、教師自己的經歷作為案例。顯然，學生希望引用的案例能引起他們的共鳴。大學生還希望能在教師的指導下讀些心理學的經典著作及其它好的書籍，教師可列出優秀書籍的書目供學生選擇，并用合適的方式與同學交流讀書心得。從實踐學習來講，學生設想了很多具體的實踐性活動，其中最為學生期待的是能體現出心理學的實用性、實效性的各種演示，如心理輔導演示，現場解決心理問題。學生還希望參與幫助他人解決心理問題的工作，如去心理咨詢室實習，參與社會公益活動。總之，學生希望心理學課堂有發現心理問題并解決心理問題的“現場感”，并希望親身體驗用心理學知識解決現實問題。從交往學習來講，學生希望交往過程中的活動或話題是學生真正感興趣、愿意投入的，如學生希望就自己或同學心理上的困惑和教師溝通交流，希望聽到真實的人生故事。從評鑒學習來講，學生愿意自己進行一些研究性的工作，如做社會調查等。

3.大學生課外學習以認知學習為主。大學生課外學習心理學的方法依頻數排序依次是認知學習、交往學習、實踐學習、評價學習。課外的學習方法中認知學習占的比重高達87.64%，表明學生是以自己學習思考為主。這是因為相對其他學習方法來講，大學生容易獲得用于認知學習的資源。課外認知學習的具體活動包括：看相關書籍和報刊雜志、通過電視網絡等看心理電影、訪談節目等、聽講座、自我反思與剖析、總結生活經驗；課外交往學習的具體活動包括：向教師、心理學專業人員、父母請教，與人交談與交往，觀察他人行為，接受心理輔導與治療；課外實踐學習的具體活動包括：小游戲、小測試、參加課外培訓與社團活動、自我調節；課外評鑒學習的具體活動包括：社會調查。總之，學生課外的學習途徑非常豐富，有圖書館、電視、網絡及身邊的各類人。近幾年，社會上各種心理學學習資源尤其是網絡學習資源日益豐富，其中也包括國外一流大學的心理學課程視頻，如哈佛大學的幸福心理學課程視頻及耶魯大學的心理學導論課程視頻，這些視頻在我國有相當高的點擊率。這種現狀對公共心理學教學提出了更高的要求。教師必須思考，在學生可輕易獲得諸多優秀學習資源的背景下，課堂教學能教給學生什么。

4.學習成績評價應依據自身心理素質的改變或實踐能力。當前，教育評價研究者強調要“以評價促進教學與學習”。為此，本調查要求學生列舉出推薦的學習成績評價方式。除了以常見的平時表現和考試作為學習成績評價方式外，學生還認為評價學生自身心理素質的改變或當前實踐及表現能力也很重要（見表7）。學生對評價自身心理素質的改變或當前實踐能力的具體依據也有很多設想，典型的有：學生解決實際問題的能力、教師對每個學生的心理素質的了解、學生自我完善程度、學生的進步與

表5 大學生對心理學學習方法的看法

注：括號中為該方法被提及的頻數占所有方法被提及頻數的百分比不足、學生的改變、學生在心理測試或生活實踐中的表現等。

表6 大學前心理學學習方法與學生認為最有效學習方法的具體內容

四、調查結果對大學公共心理學教學改革的啟示

調查研究發現，大學生對公共心理學課是歡迎的，認為其很有必要并且感興趣，甚至少部分學生積極性非常高，有考心理學類研究生或從事心理學相關工作的想法。然而，有研究者發現，隨著學習時間增長，大學生對心理學產生更多的厭倦與失望[5]。為避免大學生滿懷希望而來，最后失望而去這一令人遺憾的局面出現，使課堂教學在大學生心理健康教育工作中發揮主渠道作用，對大學公共心理學教學改革提出以下建議：

（一）切實做好學生學習準備與學習需求調查，從學生實際出發設計教學

本研究通過調查，掌握了學生在學習公共心理學前已有的知識和經驗方面的學習準備以及對即將開始的公共心理學學習需求的相關信息，這些信息僅通過觀察或思辨無法獲悉或不符合學生的實際。如學生在大學公共課中最想學的知識依次是性格、情緒、健康心理、社會心理、意識，這樣的信息只有通過調查才能獲悉。再如研究者在討論心理學教學方法的改革時，一般都建議要精心設計組織好教學，包括精選案例、制作生動的課件，并開展課堂討論、心理測驗、案例分析等形式多樣的活動[6]。調查研究發現上述建議確實符合學生對心理學教學方法的期待，然而學生最期待的是在實踐性的活動中學習。要切實做好學生學習準備與學習需求調查，才能真正落實從學生實際出發設計教學。

（二）清晰描述預期學習目標，并采用與之適應的教學方法

大學前教師教的內容依頻次排序依次是情緒、健康心理、社會心理、性格和學習，這些內容都是學生感興趣的內容，每項內容下的主題選擇學生也感興趣，但少有學生評價已學知識為“有用”。其重要原因之一是教師沒有準確定位教學目標，并采用與之適應的教學方法。教育心理學強調要清晰地描述預期學習目標，然后設計相應的教學和評估活動，使學生的學習朝向預定的學習目標而不致偏離方向。安德森（Lorin W .Anderson)的學習目標分類理論對認知領域的目標按“知識類別”和“認知過程”兩個維度進行分析。知識類別包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識，認知過程包括記憶（回憶）、理解、應用、分析、評價和創造。在調查研究中，學生不斷地明確表達著想要學“怎樣……？”“如何……？”這類知識屬于程序性知識，并主要涉及程序性知識的應用。學習應用型的程序性知識的關鍵是練習和反饋。學生自己所設想的有效學習方法多數包含練習與反饋，值得教師參考借鑒。若教師選擇了實用的知識內容，但依然是以講述概念原理為主，則學生達不到預期學習目標。互聯網提供給了學生諸多優秀學習資源，從學習方法的分類看，觀看優秀教學視頻屬于認知學習，教師應在課堂上多設計學生期待的實踐學習、交往學習及評鑒學習，讓學生覺得走進課堂是值得的。

表7 大學生對學習成績評價方式的看法

（三）以增值作為學生學習成績評價重要考察點

研究者在討論心理學學習成績評價改革時，一般都建議采用平時成績加上考試成績的方式。調查研究發現，在大學生心目中平時成績和考試成績相結合是好的成績評價方式，但學生認為自身心理素質的改變或當前實踐及表現能力也應是重要的評價內容。學生認為真正學好了心理學的表現是學習有實效——能利用心理學課中學到的知識和技能自助，實現自我成長。學生的想法和當代教育評價領域強調的“增值評價”思想不謀而合。所謂增值即學生經過學習之后有進步，這就要求教師真正以學生為本，關注每個學生的成長。為評價學生心理學學習是否有增值，可以考慮要求每個學生建立心理成長檔案袋，檔案袋中包括自我分析、個案分析、高峰體驗分析、面臨的問題及解決的過程等。這種用文字記錄成長過程的方式，一方面有利于學生自我探索，積極尋求問題解決之道，另一方面使得教師在評價學生成長時有據可依。

（四）加強師資培訓，使教師開課有實力

上述教學內容、教學方法、學習成績評價方面的改革都需要教師去落實，這對高校公共心理學教師而言并非易事。高校公共心理學教師大多是教育學、心理學專業的碩士生、博士生，他們在求學期間主要是作為未來的研究人員培養的，其知識結構中更多的是基本的事實、概念、原理以及研究方法，缺乏應對現實心理問題的技能技巧。面對學生對“實用性”、“實踐性”的需求，“理論型”而非“實干型”的教師難免力不從心。高校應讓教師有時間和機會進一步深造，彌補其知識結構的不足，使其有能力去滿足學生的學習需求。另外，教師也必須認識到，與自然學科比，心理學科的功能性、工具性相對較低；心理學知識的可操作性相對較差；心理學知識起作用的時間相對較長，較為內隱而不外顯，較為間接而不直接[5]。教師應對心理學學科的特點有清醒的認識，并幫助學生科學客觀地看待心理學的功能，避免學生產生不切實際的期待。

[1]龍寶新.論學生課業壓力的形成與釋放機制[J].湖南師范大學教育科學學報，2012（05）：15-21.

[2]葉浩生.西方心理學的歷史與體系[M].北京：人民教育出版社，1998.374.

[3]蓋乃誠，鄭海斌.大學生心理學興趣調查研究[J].山東教育學院學報，2008（06）:1—3.

[4]班華.中學教育學[M].北京：人民教育出版社，2000：328.

[5]張積家，陳俊.廣州大學生心中心理學的形象[J].現代教育論叢，2007（05）:35—50.

[6]宋宙紅，羅曉，楊旻旻.心理學教學改革與大學生心理素質優化[J].集美大學學報，2009（03）:28—31.