大學(xué)英語課堂教學(xué)中教師權(quán)力的理性回歸

武小莉

（上海電力學(xué)院 外語學(xué)院，上海 201300）

大學(xué)英語課堂教學(xué)中教師權(quán)力的理性回歸

武小莉

（上海電力學(xué)院 外語學(xué)院，上海 201300）

大學(xué)英語課堂教學(xué)中存在教師權(quán)力是一個客觀事實，教師權(quán)力的合理運作是保證課堂教學(xué)順利進行的前提條件，即使在“以學(xué)生為中心”的交際教學(xué)法中，教師權(quán)力問題也應(yīng)該得到重視。教師權(quán)力的回歸融合了傳統(tǒng)教學(xué)法與交際教學(xué)法中的合理元素，是一種理性的回歸。

大學(xué)英語課堂教學(xué)；教師權(quán)力；理性回歸

上世紀70年代以前,和國外語言教學(xué)不同,我國大學(xué)英語教學(xué)主要采取母語和外語互換的形式,即翻譯教學(xué)法.但是這種教師主講、學(xué)生主聽的課堂教學(xué)模式因不能提高英語學(xué)習(xí)者的交際能力而受到質(zhì)疑。交際教學(xué)法的引入一度改變了“啞巴英語”、“聾啞英語”的困窘局面，其“以學(xué)生為中心”、“以交際為目的”的特點受到各大高校的推崇，但是由于高校擴招、學(xué)生個體差異等原因，交際教學(xué)法沒有達到最初引進時的初衷。在此背景下，國內(nèi)英語教學(xué)工作者開始重新審視翻譯教學(xué)法中的“教師為主導(dǎo)”的積極性元素，教師權(quán)力在課堂中的合理適度性再次受到關(guān)注。

一 教師權(quán)力與知識

對于任何一種教學(xué)法，課堂教學(xué)若要順利進行，必須有權(quán)力的保障，權(quán)力是課堂教學(xué)的品質(zhì)或?qū)傩裕處煓?quán)力是課堂互動的重要前提。有教師權(quán)力，才能維持課堂的秩序與運作，才能為學(xué)生自主發(fā)展開辟空間，課堂教學(xué)正是教師權(quán)力與學(xué)生自主的對立統(tǒng)一。新教育社會工作者從權(quán)力的視角研究師生互動、教師知識等問題，這里的權(quán)力是指在職責(zé)范圍內(nèi)的指揮或支配力量（authority），而不是權(quán)位、勢力（power）,教師權(quán)力既指對教育資源的控制和支配能力，也是對受教育者的支配和決定能力。

后現(xiàn)代主義思想家福柯(Michel Foucault)認為師生互動就是權(quán)力表現(xiàn)之一，權(quán)力總是表現(xiàn)為不同勢力之間的關(guān)系，這種關(guān)系是通過一系列事件在互動過程中形成的。他進一步指出知識是權(quán)力的一種來源，權(quán)力是使用社會結(jié)構(gòu)來表現(xiàn)一種真理并將自己的目的施加于社會的不同方式。福柯通過對當(dāng)代社會的分析，論述了教育與教師之間的關(guān)系，他采用獨特的視角將權(quán)力與知識看成是一個不可分割的整體[1]。李松林認為以權(quán)力為中介的知識與人的有機結(jié)合，構(gòu)成了課堂教學(xué)的三維立體結(jié)構(gòu)，課堂教學(xué)由此具有了鮮明的權(quán)力屬性，權(quán)力成就了知識在課堂教學(xué)中的合法性地位，支持著課堂教學(xué)中的交往形式，同時規(guī)限著學(xué)生的知識建構(gòu)過程與主體建構(gòu)過程[2]。

早在19世紀后期，尼采就開始探討權(quán)力和知識的關(guān)系，他從權(quán)力意志和真理意志的關(guān)系中認識到科學(xué)與權(quán)力意志的一致性，科學(xué)是權(quán)力意志的工具。人和知識構(gòu)成了課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的基本維度，通過對課堂教學(xué)屬性的研究看來，正是權(quán)力的存在成就了知識在課堂教學(xué)中的合法性地位。只要課堂教學(xué)存在，其中的各種知識形式、理性形式、話語形式和學(xué)科形式就將從內(nèi)部滋生出一系列的微觀權(quán)力，并彌散與整個課堂教學(xué)之中，由此形成課堂教學(xué)中相互糾纏、彼此交織的權(quán)力關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。由此，課堂教學(xué)中的權(quán)力關(guān)系不僅使課堂教學(xué)情境、知識形式、主體形式、行為方式具有了權(quán)力方面的規(guī)定性，而且還制約、影響著學(xué)生的知識建構(gòu)過程和主題建構(gòu)過程[2]。

二 傳統(tǒng)大學(xué)英語課堂中的教師權(quán)力

自然界萬物都有自身發(fā)展的規(guī)律，大學(xué)英語教學(xué)體系的產(chǎn)生、存在、發(fā)展也遵循特定的軌跡。受歷史發(fā)展條件及傳統(tǒng)教育理念、行為主義理論的影響，我國的大學(xué)英語教學(xué)最初主要采用傳統(tǒng)的教學(xué)方法，也稱為語法翻譯法(Grammartranslation method)。當(dāng)時主要是為適應(yīng)歐洲社會對外語人材的需求，以培養(yǎng)所需涉外人員的社交翻譯能力。后來,德國語言學(xué)家奧朗多弗等總結(jié)了語法翻譯法的實踐經(jīng)驗,并受相鄰學(xué)科諸如機械語言學(xué)、心理學(xué)等的影響，為語法翻譯法充實了理論體系，使之成為一門科學(xué)的外語教學(xué)體系。

在我國，語法翻譯法一直占據(jù)統(tǒng)治地位，語法翻譯法在中國的歷史大致分為4個階段：晚清、民國時期、解放后到改革開放前[3]。從晚清時期傳教士創(chuàng)辦的書院，至鴉片戰(zhàn)爭后清政府創(chuàng)辦的同文館等，教學(xué)方法大都采用語法翻譯的形式，直至后來的教會學(xué)校、改革開放前、改革開放后撥亂反正后的最初幾年，受當(dāng)時國內(nèi)政治經(jīng)濟形勢影響，外語教學(xué)基本采用傳統(tǒng)教學(xué)法。傳統(tǒng)教學(xué)法強調(diào)知識不能由學(xué)習(xí)者自發(fā)獲得，是刺激－反映（stimulus-reaction）的過程，學(xué)習(xí)者要通過外部刺激獲得技能。這里的外部刺激即是外語教師的灌輸和強化練習(xí)，此種教學(xué)方法指導(dǎo)下的課堂教學(xué)，強調(diào)“師道尊嚴”，教師的中心權(quán)力地位毋庸質(zhì)疑。課堂的組織管理、知識技能的傳授、教學(xué)方法理念的選擇，全部由老師完成，學(xué)生處于被動、附屬地位。以教師為主導(dǎo)、為中心的傳統(tǒng)教學(xué)法能夠成為我國大學(xué)英語教學(xué)的指導(dǎo)方法，在于為適應(yīng)當(dāng)時社會對人才的需求，在改革開放最初幾年，即國家大力恢復(fù)發(fā)展外語教育的大背景下，教師對字詞、短語、句型、語篇結(jié)構(gòu)等的反復(fù)講解、辨析，不失為一種有效、積極的教學(xué)手段，其存在價值不容忽視。

即使在國際交往日益頻繁的今天，雖然交際教學(xué)法、折中教學(xué)法等嶄露頭角，傳統(tǒng)教學(xué)法仍然沒有完全退出外語教學(xué)舞臺。傳統(tǒng)教學(xué)法是社會需求的產(chǎn)物，但其片面強調(diào)教師權(quán)力至高無上、學(xué)生被動附屬等局限性也逐漸暴露出來，如：強調(diào)語言知識的傳授、課文講解、評判正誤等，忽視語言知識技能的獲得，造成詞匯量豐富而閱讀技巧潰乏等脫節(jié)現(xiàn)象；強調(diào)教師有講解等的至高無上的權(quán)力，學(xué)生缺少實踐，不利于培養(yǎng)語言習(xí)慣；過分強調(diào)語法翻譯等手段，學(xué)生在使用外語時走不出母語翻譯的陰影，不利于學(xué)生語言能力的培養(yǎng)；強調(diào)背誦、記憶，教學(xué)方法單一，課堂氣氛沉悶，不利于學(xué)生激情的培養(yǎng)及對英語的興趣和主動性。

用傳統(tǒng)教學(xué)法培養(yǎng)出來的學(xué)生缺乏主體意識，沒有創(chuàng)新精神，外語課堂多是“聾啞英語”，正是意識到傳統(tǒng)教學(xué)法的這些局限性，我國外語教學(xué)開始引進直接教學(xué)法、聽說法、認知法、交際教學(xué)法等有別于語法翻譯的理論，其中德國教育家菲埃比最早提出的直接教學(xué)法強調(diào)模仿的作用，但忽視母語在外語學(xué)習(xí)中的積極作用；聽說法以行為主義為理論基礎(chǔ)，強調(diào)刺激－反映（stimulus-reaction）對學(xué)習(xí)的作用，和語法翻譯法一樣，強調(diào)機械性地操練，過于注重語言的結(jié)構(gòu)形式，存在不可避免的局限性；產(chǎn)生于20世紀60年代的認知法，用認知－符號學(xué)習(xí)理論（cognition-code approach）取代刺激－反映學(xué)習(xí)理論，強調(diào)以學(xué)生為中心，進行有意義的操練，有一定的積極作用，但其強調(diào)應(yīng)該讓學(xué)生對文法有透徹理解，沒必要了解句法的觀點也有不足之處；興起于70年代西歐的學(xué)派，自80年代、90年代呈后來居上之勢的交際教學(xué)法，強調(diào)知識不是被個體被動接受，而是認知主體主動建構(gòu)，教師不能利用自己權(quán)威強迫學(xué)生，鑒于此，交際教學(xué)法一經(jīng)被引入我國外語教學(xué)界，高校便掀起交際教學(xué)熱潮，“以學(xué)生為中心”的理念貫穿了外語教學(xué)課堂。

三 大學(xué)英語課堂教學(xué)現(xiàn)狀及權(quán)力回歸

90年代《英語課程標(biāo)準》頒布實施，《課標(biāo)》提倡學(xué)生中心，面向全體學(xué)生，突出學(xué)生個體，倡導(dǎo)體驗參與[4]。隨即，高校里掀起交際教學(xué)法的熱潮，這使得我國高校英語教學(xué)從傳統(tǒng)教學(xué)法發(fā)展至交際教學(xué)法。與傳統(tǒng)教學(xué)法強調(diào)教師權(quán)力至高無上不同的是，交際教學(xué)法強調(diào)交際才是英語課堂的靈魂，學(xué)生的主觀能動性和語言能力的培養(yǎng)需靠交際完成，這無疑削弱了教師的權(quán)威地位。

交際教學(xué)法的實施雖然使《課標(biāo)》倡導(dǎo)的任務(wù)型教學(xué)得到落實，然而交際教學(xué)法卻是一個涵義寬泛的概念，除任務(wù)型教學(xué)法，還包括合作學(xué)習(xí)法、主題教學(xué)法、內(nèi)容教學(xué)法等。如何將這些方法有機地融入到英語課堂教學(xué)中，如何在不脫離我國高等教育實際情況的大背景下實施這些方法，至今沒有一個令人滿意的答案。交際教學(xué)法的實施，適逢我國高校擴招，然而，隨著高校擴招，由于招生體制、生源及新生錄取等方面存在短期內(nèi)難以克服的“硬傷”，學(xué)生英語水平參差不齊，不可避免地導(dǎo)致以交際教學(xué)法為主要教學(xué)方法的大學(xué)英語教學(xué)事倍功半，這在專科層次的學(xué)校中表現(xiàn)得更為明顯[5]。

交際教學(xué)法強調(diào)語言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生的交際能力，學(xué)生能夠流利地運用語言，實現(xiàn)兩種不同語言的傳遞、選擇、運用能力。但目前很多高校都面臨學(xué)生畢業(yè)前須取得大學(xué)英語四六級考試資質(zhì)的問題，因此英語教學(xué)要以培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試能力為主，其衡量標(biāo)準是學(xué)生考試中的分數(shù)，而不是學(xué)生選擇運用語言是否得體、是否流利。教師為了讓學(xué)生在考試中得到高分，不惜以考試為準繩選擇教學(xué)方法，這無疑加強了知識的灌輸，加大了教師對課堂的控制力，教師中心論悄然在教師學(xué)生心目中間“自然回歸”。《課標(biāo)》提倡的培養(yǎng)學(xué)生的綜合運用英語能力的教學(xué)目標(biāo)漸變成提高學(xué)生的應(yīng)試能力，所以交際教學(xué)法在大學(xué)英語教學(xué)中很難有效實施，未能達到真正提高學(xué)生交際能力的目標(biāo)。

可見，交際教學(xué)法倡導(dǎo)的交際原則不能促進學(xué)生的語言學(xué)習(xí)，根據(jù)行為主義理論的刺激－反映模式，只有通過教師課堂的講解（刺激），學(xué)生才能接受且獲得（反映），然后再獲得知識技能。這樣，教師的知識輸出又得到教學(xué)界重視，教師再次走到課堂的中心地位，人們開始重新反思傳統(tǒng)教學(xué)法中教師權(quán)力的合理性，教師權(quán)力回歸。

當(dāng)然，教師權(quán)力回歸不是簡單地重復(fù)過去，而是一種理性的結(jié)合，結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法和交際教學(xué)法中的合理元素，繼而形成新型的教師權(quán)力。章兼中在《國外外語教學(xué)主要流派》中講到傳統(tǒng)教學(xué)法是一種閱讀領(lǐng)先，著重培養(yǎng)閱讀和翻譯能力，兼顧聽說訓(xùn)練的教學(xué)法[6]。交際教學(xué)法也不是教師完全放任自流，教師仍然是教學(xué)過程中的中流砥柱，以學(xué)生為中心不是由學(xué)生自主完成，而是靠教師引導(dǎo)完成，在學(xué)生有要求時，教師要適時妥當(dāng)?shù)貛椭W(xué)生自主精神、合作能力的養(yǎng)成、良好習(xí)慣的形成、自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，都要求教師利用自身的專業(yè)能力、教育權(quán)力，發(fā)揮中心作用來完成。教師應(yīng)以學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗[7]，以教師的引導(dǎo)和輔助為基點，力求實現(xiàn)師生之間的協(xié)作學(xué)習(xí)，師生之間多些對話，少些對立。同時結(jié)合傳統(tǒng)教學(xué)法與交際教學(xué)法的新型教學(xué)法陸續(xù)出現(xiàn)，如朱紅梅的折中教學(xué)法(eclectic teaching approach)[7]、郝惠珍的整合教學(xué)法(integrated language teaching)[8]等。新型的教學(xué)法均對師生地位問題作了全新的闡釋，其指導(dǎo)思想就是在不同教學(xué)階段，權(quán)力中心地位是可以改變的，是隨著教學(xué)活動的進行而不斷更迭的，師生應(yīng)平等、主動、寬容地進行交流，教師以身作則、潛移默化地引導(dǎo)學(xué)生模仿，促使學(xué)生進步。

大學(xué)英語課堂是一個具體化的社會活動場所，在這個場所中，教師權(quán)力的存在是客觀事實，師生交往、課堂運作，都存在教師權(quán)力的運作空間。傳統(tǒng)教學(xué)法中，教師權(quán)力為中心是根本特征，教師權(quán)力是顯性特征；交際教學(xué)法中，教師權(quán)力是隱性特征，其顯現(xiàn)因為技術(shù)層面原因而趨于隱蔽[2]。正如任何一種社會活動的實施都有其不可預(yù)見性一樣，課堂教學(xué)同樣復(fù)雜多變。教師權(quán)力的實施受到眾多因素的影響，諸如學(xué)生的心理承受能力、糾錯與流利關(guān)系如何處理、如何在培養(yǎng)交際能力的同時保證學(xué)生的讀寫能力等。因此，教師權(quán)力的回歸決不是簡單地重復(fù)過去，而是一種理性的回歸。教師權(quán)力的理性回歸需要社會對教師權(quán)力的認同，需要賦予教師適度權(quán)力，才能更好地引導(dǎo)學(xué)生，教師也才能夠更好地行駛教學(xué)自主權(quán)，進而解決好教師權(quán)力與學(xué)生自主問題。

[1]福柯.規(guī)訓(xùn)與懲罰(英譯本)[M].紐約:Vintage Books公司,1975.

[2]李松林.控制與自主:課堂場域中的權(quán)力邏輯[M].北京:教育科學(xué)出版社,2010.

[3]冷潔.從社會、文化和民族性角度看語法翻譯盛行中國的原因及對我們的啟示[J].基礎(chǔ)教育外語教學(xué)研究,2003,(2):22-26.

[4]中華人民共和國教育部.英語課程標(biāo)準[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2001.

[5]王建華.淺議高職英語教育中存在的問題及其解決方法[J].華東交通大學(xué)學(xué)報,2003,(3):102-104.

[6]吳文.再論傳統(tǒng)教學(xué)法[J].阿壩師范高等專科學(xué)院學(xué)報,2004,(6):69-72.

[7]朱紅梅.從外語教學(xué)法論課堂教學(xué)中的師生地位問題[J].湖北大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版),2004,(2):118-123.

[8]郝惠珍.整合教學(xué)法:傳統(tǒng)教學(xué)法與交際教學(xué)法的綜合運用[J].石家莊學(xué)院學(xué)報,2008,(9)245-247.

H319.3

A

1673-2219（2012）08-0180-03

2012－05－30

武小莉(1978－)，女，山東臨沂人，講師，碩士，主要研究方向為教學(xué)法、認知語言學(xué)。

（責(zé)任編校：王晚霞）