教師應更重視教學評價

■湖北宜都市教學研究室特級教師陳光全

教師應更重視教學評價

■湖北宜都市教學研究室特級教師陳光全

教學與評價不可分離。然而，課程改革的頭一個十年，教學評價舉步維艱，嚴重滯后，主要表現在：一是教學評價的缺位，教師有意或無意輕慢、疏離了教學評價，課堂上只管“教”，而根本沒有評；二是評價理念和評價原則陳舊，各地實施的評價，仍然是“以教評教”，強調的是教學內容、方法和技巧等評價指標，關注的是教師的課堂教學行為而不是學生的學習狀況和發(fā)展水平；三是評價手段單調，絕大多數教師對紙筆測試的量化評價很熟悉，對諸多質性評價手段和方法卻知之甚少，因而在課堂上只能用“你真棒”、“真不錯”、“好極了”等千篇一律的評價句式加以搪塞或敷衍；四是教師評價素養(yǎng)的弱化或虛化，職前待崗時教師沒有學過評價學，職后學校又未組織“教學評價”專題培訓和研修活動，因而教學評價成了教師職業(yè)生活中的“盲點”。如何解決基礎教育課程深化發(fā)展中“教”與“評”的失衡？對于教師來說，一定要看重并學會教學評價，以彌補自己的“短板”。崔允漷教授強調：教師要肩負其使命，“從某種程度上說，學會評價比學會教學更重要”。因為“會教”往往只關注對學生的輸入，而“會評”則要關注對學生的輸出，且反過來又能改變輸入的質量。他還尖銳地說，教師如果不看重、不學會評價，“一定是上不好課的。”筆者以為，這話絕非危言聳聽。教師要看重、學會評價，須得先了解、學習有關教學評價知識。基于這種考量，本文擬就教學評價的內涵、教學評價的理念、功能、原則作些簡要介紹。

一、教學評價的理念

教學評價是依據一定的教學目標，通過對課堂中師生“教”與“學”的觀察和信息搜集，運用科學評價手段，對課堂教學過程和結果作出的價值判斷。實施教學評價要堅守如下理念：

（一）教學與評價一體化理念

教學評價不是撇開教學過程的一個獨立部分。評價是對教學的評價，而教學則有賴于評價。評價與教學不可分離，融為一體。“促進學習的評價應整合于教學活動中，使評價過程成為學生學習過程的一部分”。美國國家評價標準及學生評價研究中心高級研究員EIIen Osnudon認為：“如果教學和評價緊密相連，學生將會學得更多。在課堂上，給學生提供詳細信息，尤其是詳細評價他們的作業(yè)質量，或向他們提供改進方法，乃是最大限度促進學生學習的關鍵。”

（二）為了學習，促進發(fā)展的評價理念

教學評價是為了學生學習，促進學生的發(fā)展。“促進學習的評價，是指從對學生學習結果的評價轉變?yōu)樵趯W習過程中不斷收集學習證據并反饋，以促進學生學業(yè)成就的評價。”特級教師唐江澎說：“真正的評價指向于‘促進學習’，‘為了發(fā)展’，那種對生命激勵的力量，遠比我們?yōu)閷W生鋪上紅地毯，搭起領獎臺，進行隆重莊嚴的表彰更強、更大，也更為有效。”

（三）依據課程標準評價的理念

依據課程標準實施教學評價，實質上是對教師基于課程標準教學結果和效益的檢測和判斷。“基于課程標準的教學，就是教師根據課程標準對學生規(guī)定的學習結果來確定教學目標，設計評價，組織教學內容，實施教學，評價學生學習。”依據課程標準實施教學評價，教師一定要認真學習、研讀課程標準，使評價目標、內容、方法和判定都符合“課標”的要求。

二、教學評價的功能

教學評價具有“促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能”。

（一）教學評價的導向功能

傳統(tǒng)課堂教學評價以教師為評價對象，強調的是教學內容、方法和技巧等評價指標，關注的是教師的課堂教學行為。按照新課改的要求，實施“以學論教”的評價模式，無論是評價指標，還是評價內容和方式，都特別關注學生的學習狀態(tài)和真實的行為變化，教師“教”的才能和智慧，表現在不斷地引導“學”，并努力把自己轉變成“學”的力量。堅持“以學論教”，實施發(fā)展性評價，對于優(yōu)化教師的“教”和優(yōu)化學生的“學”都具有積極的導向功能。

（二）教學評價的反饋功能

有專家認為“評價的基本功能是為教和學提供反饋”。借助教學評價“對學生的學習給予反饋是促進學生不斷進步的關鍵。詳細且具有針對性的信息能夠支持學生的學習”。

（三）教學評價的診斷功能

教學評價是評價者利用觀察、問卷、測驗等手段，收集被評者的有關資料，根據評價標準作出分析和價值判斷，從而診斷出教學活動中哪些部分或環(huán)節(jié)做得好，應加以保持和提高；哪些地方存在問題，并提供改進的途徑和措施。評價的診斷性，表現的是一種善意和愛心。誠如有學者說：“評價真正的價值應該體現在能夠進行準確的診斷。”

（四）教學評價的激勵功能

激勵功能是指教學評價能夠激發(fā)和維持評價對象的內在動力，調動被評價者的內部潛力，提高其積極性和創(chuàng)造性。不管是對教師課堂行為表現的評價還是對學生學習行為的評價，評價者應帶著賞識的態(tài)度進行。為了彰顯教學評價的激勵功能，教師應注重“提高每個學生的自我概念，增強其自信心和自我效能感，而不應使學生長時間體驗挫敗感，喪失學習的興趣和動力”。

（五）教學評價的學習功能

評價本身就是學習的過程。對評價者來說，在評價時，需要組織自己的感受和判斷，以適當的方式表述出來，這本身就是一個學習過程。對他人教學過程的觀察與思考是一種學習，關注別人的感受、形成融洽的人際關系也是一種學習。不少教師都有這樣的經驗，有時聽取別人的評價意見會茅塞頓開，一些平時冥思苦想都無法解決的問題在評價者的啟發(fā)下會迎刃而解。這樣，評價就成了評價者與被評者相互交流、共同探究，形成評價共同體，攜手在教學過程中學習評價，在評價過程中優(yōu)化教學，實現教與學的雙重價值建構。

三、教學評價的基本原則

新課程倡導多元、開放、整體性評價。評價目標、內容、手段和方法，從單一、封閉走向開放、多元；評價過程從片面追求學生的學業(yè)成績走向整體關注學生的全面發(fā)展。不僅對學生的評價要多元、開放、整體，對教師的評價亦應多元、開放、整體。怎樣貫徹、彰顯這一基本原則呢？要做到以下四條：

（一）量化評價與質性評價相結合，以質性評價為主

量化評價具有客觀性、精確性特點，其局限性是簡單化、表面化。沒有質性評價的純量化評價往往使教育丟失了最有內在價值的內容。這樣的評價使學生生動活潑的個性特點以及他們的努力和進步都泯滅在抽象的數據中。與量化評價不同，質性評價具有深入、真實的特點。評價主體可以憑借自己的洞察力，描述和分析教學行為；可以對評價過程傾注自己的情感，形成自己的評價感受，并切入自己的理解，形成個性化的評價建議。這種評價富有生活氣息。它強調評價主體進入真實教學情境中，通過自己的親身體驗，對一個個具體的教學故事作出直截了當的陳述和分析。質性評價的不足是具有主觀性、缺乏精確性。因此，新課程倡導質性評價要與量化評價相結合，“以質性評價為主，量化評價為輔”。

（二）終結性評價與形成性評價相結合

終結性評價是一種對教學活動結果進行解釋的評價。形成性評價是把評價的視野擴展到教學的整個過程，使評價的目的回歸到促進人的發(fā)展上。形成性評價具有包容性，教學過程中凡是有價值的教學現象，它都能夠給予關注。課程標準強調：評價應“重視兒童在活動過程中的態(tài)度、情感、行為表現以及付出努力的程度”，“即使活動的最后結果沒有達到預期目標也應從兒童體驗寶貴經驗的高度加以珍視。”形成性評價的缺陷是比較分散，較難把握。因此，把形成性評價和終結性評價結合運用非常必要。

（三）他評與自評相結合

他評是評價者以旁觀者的身份對評價對象的審視和判斷。他評具有客觀性特點，但這種評價往往使評價對象處于受評地位，評價結果不一定為評價對象所接納。自評是評價者對自己的審視和判斷。新課程倡導他評與自評相結合。“積極鼓勵兒童自評、互評”，“鼓勵學生自我反思、相互借鑒、相互促進”。

需要指出的是，由于師生“元評價意識”的匱乏，加上傳統(tǒng)文化“謙虛”觀念的影響，師生對自我評價容易受到干擾而產生偏差，因此，最佳方式是多元評價。評價對象從被動接受評價轉向主動參與評價，教師、學生、家長共同成為評價的主體。在評價共同體中，主體之間的關系平等、民主，他們可以提出自己的看法，相互之間進行討論、協(xié)商。評價對象可以對評價結果發(fā)表自己的意見，當評價對象覺得評價意見不能反映自己真實情況時可以要求復評。這樣，隨著評價主體的多元化、評價活動的平等化和民主化、評價角度多維化的充分體現，評價會愈加全面。

（四）顯性評價與隱性評價相結合

教學評價應公開、公平、公正地展開。但是，一些涉及學生內在心理活動，帶有羞澀性的內容并不適合用顯性的方式評價（如心理測試的有些內容以及學生的“隱私”等）。針對這種情況，如果采用隱性的方式評價，受評者因體驗到尊重和信任，參與評價的積極性會更高，自我反思也會更加自覺。

教學評價關系課程改革的深入發(fā)展，關系到教學品質的進一步提升。經歷了十年課改，教學評價將“成為課程與教學新的研究關注點”。作為評價主體的教師一定要樹立現代教學評價思想，把學會評價作為一項新的教學基本功加以修煉。

責任編輯 廖林