“師徒結對”模式下的青年教師培養：問題與反思

周 興 國

(安徽師范大學 教育科學學院，安徽 蕪湖 241000)

青年教師的快速成長，是一個關系到學校能否可持續發展的重要問題，也是學校師資隊伍建設的重要內容。為此，中小學在繼續歷史傳統和總結過去經驗的基礎上，創造性地設計出“師徒結對”培養青年教師的舉措，通過有經驗的老教師的“傳幫帶”，以使青年教師盡快地成長為一名合格的教師。然而，實踐表明，并非所有這種形式的培養方式都產生了很好的效果。實踐表明，一些學校的“師徒結對”并沒有起到促進青年教師成長的作用，沒有產生預期的效果。這并非單純是主觀的臆斷，毋寧說這是在與青年教師以及老教師的交流中所獲得的多方面信息通過綜合而得出的結論，是學校相關人員對“師徒結對”這個感性現實的理性認識與表達。因此，從實踐的角度來看，則如何提升師徒結對的有效性，就成為擺在學校管理者面前的一個現實問題。解決此問題的實踐之道，需要我們首先在理論上分析其問題存在的表征、各種言語陳述中所遮蔽的信息及其由以產生的深層次的根源。

一、“師徒結對”效果的感性直觀與本質規定

師徒結對的效果問題，需要從基本的現實入手，通過經驗的分析，不獲得和判斷其中所出現的問題。這就是說，問題的分析需要從準確地理解和把握“‘師徒結對’效果”到底意味著什么入手。為此，我們需要厘清學校管理者、青年教師以及老教師對“師徒結對”這個活動的追求和期望。任何對實踐活動效果的評判都離不開評判者的主觀期待。恰恰是活動主體的主觀期待賦予活動效果的現實意義。倘若我們不能夠確定“師徒結對”的涉事人——青年教師和老教師——對這項活動的主觀期待，那么我們也就無從理解“‘師徒結對’效果不如人意”的意義，從而也就無從把握問題的根本性質及其特征。

實際上，當學校的管理者、青年教師及老教師都在說“師徒結對”沒有什么效果的時候，他們各自所表達的意思是不一樣的。這是因為，相關主體在面對這一青年教師的培養舉措時，他們各自的期待是不相同的。為此，在思考有關“師徒結對”的效果問題時，需要綜合考察相關主體對這種培養青年教師的制度設計的主觀期待。

對于學校的管理者來說，師徒結對作為培養青年教師的一項制度及具體途徑，其目的在于使得青年教師能夠盡快彌補教育教學方面的不足或存在的問題或缺點。當青年教師存在的教育教學問題仍然如故時，特別是在有關“師徒結對”的總結報告或調研中出現青年教師和老教師的抱怨時，則這種抱怨就會加深學校管理者先前所做出的負面判斷。嚴格說來，學校管理者對于“師徒結對”這個活動之實施的具體目標，往往是不清晰的。也就是說，他們對于這項活動的預期不是非常明朗的。因此，當他們做出有關負面的判斷時，這種負面的判斷或多或少以高于青年教師的要求來判斷青年教師的當下表現，因而帶有某些偏見。

青年教師對于“師徒結對”之不滿，有別于學校管理者。當青年教師在參與到“師徒結對”這項活動中時，其主觀上是否是自愿的，或者只是因為學校把它作為一項制度，而多少帶有被動或被迫的意味，往往是模糊不清的。甚至在學校文化的影響下，青年教師的自我成長本身被視為一種形式的要求。在這種情形下，青年教師在“師徒結對”中的主觀能動性，特別是其主體意識，就會因此而受到極大的影響。由于事先的動機或態度上的消極或不端正，青年教師對于“師徒結對”所存在的負面的評價，當是情理之中的事情。還有一些青年教師，他們可能是抱著虔誠的心而拜老教師為師。但是，由于青年教師并不清楚自己的弱點或缺陷，不知道自己在教育教學中需要改進之處，因而處于一種盲目的拜師狀態中。在這種情形下，青年教師對拜師的結果不滿意，當也在情理之中。

作為“師傅”的老教師在“師徒結對”中扮演著重要的角色，并對青年教師的此種培養方式之效果起著至關重要的作用。嚴格說來，真正的師徒制，是基于徒弟的傾心求學拜師為前提的。學什么，師傅和徒弟都是非常地明確的。然而，在中小學展開的“師徒結對”活動中，青年教師跟隨老教師學什么，似乎是明確的，又似乎說不清楚。由此而造成“師徒結對”過程的隨意性以及“拜師學藝”中的責任性缺失。對于老教師而言，遵照學校相關的規定與要求，帶著青年教師，聽他幾節課，或者讓青年教師聽幾節課，針對具體的教學環節，進行一些指導，大體而言，也就可以了。至于青年教師的教育教學能力是否實際得到增長，在有關學校管理的形式化的要求中，就被徹底地消解了。而如果老教師遇到的，是一些并不虔誠或悟性不那么高的青年老師時，那么這種不滿意感就會變得特別強烈，由此而形成對“師徒結對”乃形式的斷語。

上述不同主體關于“師徒結對”的效果之判斷，都或隱或顯得內含著一種功利主義的觀念。那就是，期待著“師徒結對”在青年教師身上產生立竿見影的效果；沒有看到或認識到或深入地思考這樣的問題：青年教師拜教師為師，到底學什么？這種所要學習的對象與青年教師有著怎樣的關系？在學習的過程中，這種學習的內容又將會以何種形式在青年教師的身上體現出來？

從知識論的角度來看，青年教師拜老教師為師，所要學習的，并非是人們在書本中能夠獲得的那些技術性知識，即以規則的形式而呈現出來，并通過語言而直接傳達的知識；而是如波拉尼所說的緘默的知識，即體現在教育教學實踐中的，只可意會不可言傳的知識。緘默性知識是一種實踐性的知識。這種知識的習得主要表現某種技能的獲得。它并非是靠言傳而獲得，而主要是靠身教，靠徒弟的觀察與模仿來學習，概言之，徒弟跟隨師傅，主要是通過行動而學習的，“他們讓值得與親密交往的善良的成人和年輕人推斷、猜測和觀察——如果可以觀察到的話——他們的行動”。[1]這個過程是一個長期的過程，絕非在短期內可以見到其效果的。教育活動與一般的手工藝制作活動有著嚴格的操作規范不同，教育是一門引導人的藝術。而教育作為一門藝術意味著，它是需要教師根據學生的不同情況而采取不同的教育方法，而不同的教育方法是否能夠產生教育效果，則是一個需要經驗的積累，絕不是師傅能夠借助語言而傳達得了的。

二、“師徒結對”作為一種教育的本質

師徒式教育，是傳統教育的重要形式，也是適合于特定目的的教育形式。雅斯貝爾斯在總結有關教育的形式時早就指出，人類歷史上的可以分為三種形式，即經院式教育、師徒式教育和蘇格拉底式教育。[2]不同的教育形式適合于不同的學習目的：經院式教育適合于可言傳的知識的學習，師徒式教育適合于緘默知識的學習，而蘇格拉底式教育則適合對真理的探索，對世界本原及自我的認識。從學校培養青年教師的實踐角度出發，充分發揮“師徒結對”培養青年教育的作用與功能，就必須要理解和把握“師徒結對”作為師徒式教育的的本質以及適用的條件和范圍。

從傳統的師徒式教育來看，師傅與徒弟，構成了這種形式教育的重要兩極。師傅具有某個制作領域的技藝，而徒弟奔向師傅，其目的很明確，就是學習師傅所擁有的某方面的技藝。師傅教育成功或徒弟學藝有成的標志，就是徒弟獨立制作的產品，經公眾檢驗合格即可出師。師傅所擁有的某具方面的技藝，是由一系列極為復雜的內容所構成，包括職業道德、對制作對象之本質的把握、對原材料的可用性之理解，對制作產品構成的把握，以及整個的操作過程及要求。師徒式教育的本質在于師傅對于整個制作技藝的把握，以及徒弟對于師傅持一種真誠的敬畏之心。同時不同的師傅所采取的教育方法是各不相同的，因而具有強烈的個人色彩，任何同一的要求都是對師徒式教育的扼殺與破壞。在整個學習的過程中，師傅對于徒弟的缺陷與不足有著準確的把握和認識，并且指導工作都是有著明確的指向性的。

當我們把學校中的“師徒結對”看作是師徒式教育的一種類型時，那么這種類型的教育要獲得成功，就必須要透徹領會師徒式教育的本質特征及其內在要求。這種類型教育的本質特征及內在要求主要體現在以下幾個方面。

首先，明確的目標指向。“師徒結對”要達到什么樣的目標？這既是學校管理者要深刻思考和明確的問題，同時也是作為“師傅”的老教師和作為“徒弟”的青年教師必須要思考和明確的問題。然而，遺憾的是，有關“師徒結對”的目標指向性，是以單純的行政指令性方式而下達，缺乏對青年教師拜師學習的獨特性考慮。一些學校甚至把一系列事先羅列好的目標要求以格式合同或責任狀的形式呈送給師徒雙方，要求雙方在指定的位置簽上自己的名字，以此作為對雙方具體考核的指標。而事先擬定好的內容主要包括備課、上課、聽課、理論業務學習、論文撰寫等教育教學方面的工作。這種行政指令性的師徒結對要求恰恰塑膠離了師徒式教育的最根本的要求，并且使得師徒式教育的目標停留于形式的層面，而難以有實質性的作用。要求的同一，造成了師徒式教育的標準化與形式化，這樣的師徒式教育能夠產生怎樣的結果，是可想而知的。

其次，應有的敬畏之心。在師徒式教育中，作為“徒弟”的青年教師必須要有敬畏之心。師徒式教育的最大特點在于徒弟對師傅的敬畏。它完全以師傅為中心，具有強烈的個人色彩，任何外行都不得對師徒式教育的過程以及要求橫加干涉。學什么？怎樣學？具體的要求是什么？這一切都是由師傅來確定的，而并非是由什么行政領導來確定的。然而，在學校的“師徒結對”中，隨著學校行政管理的介入，一種原本屬于由作為“師傅”的老教師和作為“徒弟”的青年教師共同確定的教育過程，則已經被事先確定下來，由此而造成教與學的游離。在這種情形下，青年教師是否存有師徒式教育所必須的敬畏之心，就已然成為一個值得懷疑的問題。倘若青年教師并不存有對作為“師傅”的老教師的敬畏之心，倘若師傅所應當擁有的權威因為行政的介入而淡化的時候，則這種“師徒結對”就難以達到預期的效果。

第三，絕對的服從態度。應當看到，師徒式教育之成功與良好的教育效果，來自于徒弟對于師傅的絕對服從。這種絕對服從的極端表現，就是在某些情形下甚至出現師傅對徒弟的虐待現象。但恰恰是這種絕對的服從，保證著師徒式教育獲得成功。這就是說，在師徒式教育中，作為師傅的教師是絕對的權威，并由此而獲得神奇的力量。然而，在學校的“師徒結對”中，本應該具有的青年教師對師傅的絕對服從，轉換為對學校管理權威的絕對服從，這種服從體現著個體在權力面前而非專業的教學技能與技藝面前的屈服與依附。實際上，由于行政力量的介入，中小學“師徒結對”中的師徒之間的自然約束力，為行政力量所取代。在這種情形下，“師傅”與“徒弟”在責任和義務上，都發生了根本性的轉換，即雙方共同對學校的行政管理負責，而彼此之間應有約束力則大大下降。

上述三個方面，主要是立足于從作為“徒弟”的青年教師出發來理解和把握師徒式教育的本質。然而，僅有這方面的把握是不夠的，還應該從作為“師傅”的老教師這一維度來認識師徒式教育的本質。從傳統的師徒式教育來看，一旦年輕人選定了一名技藝成熟的手藝人作為自己的師傅，一旦通過一種拜師的禮儀而使得這種拜師契約化，那么師傅就承擔了一種責任和義務，那就是在規定的期限內，必須要讓徒弟學會相應的手藝，成功“出師”并能夠獨立門戶，成為一名公眾所認可的職業手藝人。這就是說，真正的師徒式教育，內在地蘊含著師傅對于徒弟的責任和義務，并且這種責任和義務以一種習俗的力量來加以規約。倘若師傅不能夠很好地履行其責任和義務，那么師傅將不僅受到公眾的普遍譴責，而且亦會影響到師傅在同行中的聲望和職業地位。然而，遺憾的是，師徒式教育所具有的內在約束力，由于受到行政力量的介入而化為烏有，使得“師徒結對”只具有形式上的意義，而無實質的意義。認識到這一點，對于提高“師徒結對”的有效性，有著重要的意義和價值。

三、“師徒結對”的實踐著眼點

當“師徒結對”已經不同于傳統的師徒式教育的前提下，當行政力量對于這種師徒式教育的介入以及由此而形成的不同的問題取向與領域，則我們就必須要思考、研究并探索，在行政力量介入的前提下，如何更好地發揮“師徒結對”在培養青年教師中的作用。無論如何，對于中小學管理者來說，他們面臨著一個緊迫的現實問題。這個問題需要人們從不同的角度來分析，并基于確定的價值取向和基本的事實來做出理性的選擇。學校管理者必須要認識到，關于“師徒結對”，管理者能做什么？不能做什么？學校管理者必須要做他應該做的，而切不可去做他力所不能及的。否則，概言之，學校管理者所能做的，就是有關“師徒結對”的組織工作，超過這個范圍，那就是在僭越“師傅”的教育權限。

首先，要進行問題分析。就“師徒結對”的宗旨而言，乃是要改進青年教師的教育教學狀況，提升青年教師教育教學技能，解決青年教師身上所出現的問題。因此，在開展“師徒結對”之前，學校管理者必須要認真地分析青年教師在其成長過程中面臨和存在的問題。青年教師走上教師崗位，由于各自的教育經歷和人生背景的差異，其各自所面臨的問題，以及作為學校的管理者而在他們身上所發現的問題，應該是各不相同的。青年教師身上所存在的問題，是作為他者的學校管理者、學生及家長所作出的一種研判。當青年教師存在各種各樣的問題時，需要有人去幫助，去提醒，去和他共同努力來分析問題存在的根源，需要有人為他提供建議，以喚醒青年教師。有的青年教師可能存在著學生管理方面的問題，有的則存在教學技能方面的問題，有的則存在職業態度方面的問題，還有的則可能存在人際交往特別是師生交往方面的問題。各個方面的問題，需要采取不同的形式來加以解決，適合于交給不同的“師傅”。對于有效的“師徒結對”來說，這種問題分析是非常必要的。通過問題分析，它告訴作為徒弟的青年教師和作為師傅的老教師，他們各自要完成的師徒結對的任務是什么，工作或學習的重點在哪里。如此一來，則在行政介入的背景下，相關的格式條款就必須要作徹底的改造，以個性化的“責任狀”之形式來約束和要求“師徒”雙方。所有的考核，特別是“學徒”期滿后的考核，則必須要圍繞這個先前的確定。

其次，要進行需求分析。在針對問題的同時，還必須要分析青年教師的主觀訴求，即他們期望獲得哪些方面的幫助，期望以一種怎樣的方式為提供幫助，期望怎樣的“師傅”。每一位青年教師所遇到的問題以及他們的主觀期望是不相同的。對于任何一名有進取心的青年教師而言，希望獲得有經驗的老教師的幫助，乃是一個較為普遍的現象或事實。然而，他們對于獲得外來的幫助，有著自己的需求和期待。怎樣的“師徒結對”能夠滿足其期待，只有青年教師自己最清楚，任何強加的要求與規定，都只能是學校管理者的一廂情愿，其結果必然是適當其反。為此，在進行“師徒結對”時，學校管理者必須要認真地分析青年教師的主觀需求。通過召開座談會、個別談心和交流、他人的判斷、問卷以及青年教師的平時表現，力求了解和掌握青年教師的真實需求。所有有關“師徒結對”的需求，都必須是具體的，是能夠明確地表達出希望獲得哪方面的幫助的。

第三，要進行“師傅”的分析。“師徒結對”是要真正幫助青年教師解決問題的，是要通過指導提升其教育教學技能的。這些教育教學技能由于在理論和教科書中學不到，而只能在實踐中習得，因而就必須要明確，誰能夠提供青年所需要的指導。從中小學的實踐來看，基本的策略是，“師傅”主要是在各級骨干教師、學科帶頭人、特級教師或高級教師中確定的。這種策略當然可以。不過，單純地以各種榮譽稱號來確定青年教師的“師傅”，未免有以稱號論“師傅”之嫌疑。由于青年教師的需求是多方面的，而“師傅”則不一定能夠指導所有方面需求的指導，因此，必須要對已經確定的指導教師進行下列分析：能夠提供什么樣的指導？最能有效地提供哪個方面的指導？最期望指導什么樣的青年教師？

概言之，作為師徒式教育的“師徒結對”，應該從青年教師面臨的實際問題出發，從青年教師專業成長的需要與可能出發。在此前提下，學校管理者必須要廓清自身在其中所發揮的作用，以及實際可能發揮作用的前提與限制。唯其如此，學校管理者才能獲得期盼的效果。

[參考文獻]

[1] 萊辛．恩斯特和法爾克[C]∥劉小楓選編．論人類的教育——萊辛政治哲學文選．朱雁冰，譯．北京：華夏出版社，2008：142．

[2] 雅斯貝爾斯．什么是教育[M]．鄒進，譯．北京：三聯書店，1991：7．