論體驗式英語教學的語言學理論基礎

王雨梅

(廣東警官學院,廣州,510230)

1. 前言

隨著全球一體化的發展,各國之間交流進一步增強,外語教學尤其是英語教學日益得到重視。英語不僅成為各個學校的必修課,還成為就業時的重要參考條件和自我發展的重要基礎。從官方到民間,從自學到教師指導培訓,存在多種多樣的外語學習和教學形式、途徑和方法。目前國內在外語教學理論、方法和途徑方面仍然需要研究者和外語教育者不懈努力,以找到一條適合中國學習者學習和教學的道路。正如我國著名外語教育專家劉道義(2011:25)所指出的:“外語界學者及廣大外語教育工作者要能潛心研究、繼承創新、漸進完善、積累經驗、走向世界”。體驗式英語系列教材和教學模式正是適應時代的發展,汲取各種先進的二/外語教學和學習理論的精華,基于中國國情和中國學生學習特點編寫和制定的,它們以《體驗英語》這套立體化教材為基礎,通過讓學習者完成各種有趣的聽說讀寫任務,親身參與體驗,從而加速學習者中介語的母語化進程。

2. 體驗式教學的起源和發展

體驗式教學來源于體驗式學習,體驗式學習的理論來源比較廣泛,涉及教育學、心理學和認知科學。Kohonen(1992)認為,體驗式學習的理論與Dewey的進步教育哲學、Lewin的社會心理學理論、Kelly和Piaget的認知教育和認知學習理論以及Maslow和Rogers的人本主義心理學等有密切聯系,這些不同領域的理論促成了體驗學習思想雛形的形成。美國哲學家、教育家和心理學家Dewey(1986)主張的“做中學”(leaning by doing)概括了體驗式學習的理論來源的共同特征。

美國凱斯西儲大學維德罕管理學院的組織行為學教授庫伯(Kolb)于20世紀80年代初提出了體驗式學習理論,構建了一個體驗式學習模型——體驗學習圈:活動(體驗)→發表→反思→理論→應用→活動(體驗),依次循環。他(2008)認為,有效的學習應從體驗開始,進而發表看法,然后進行反思,再總結形成理論,最后將理論應用于實踐。這種強調“做中學”的體驗式學習能夠將學習者掌握的知識、潛能真正發揮出來,是提高工作效率的有效學習模式。從體驗式學習的理論基礎可以看出,體驗式學習強調學習者自主學習,強調在學習的過程中把所學內容轉化為自身知識,并掌握知識的本質。

體驗式英語教學以外語教學理論為基礎,并借鑒了體驗式學習的優點。它更加注重學習者的認知規律,突出以人為本的教學思想,重視學生內因對學習效果的影響。由于英語是一種交流的工具,大學英語學習的有效途徑是“邊學邊用”,所以大學英語學習符合體驗式學習的特征(孔慶炎等2003)。體驗式英語教學“以學生為中心”,“以任務為基礎”,讓學生通過“具體體驗”,在活動和交際中“發現”語言使用原則,并能夠應用到實際交流中去,體驗式教學的關鍵在于體驗情境的設計(郭佳等2005)。在這種教學方法中,教師的作用不再是單方面地傳授知識,更重要的是利用教學媒體為學生創造體驗情境,讓學生產生一種渴望交流的沖動,自愿地全身心地投入到人際交流活動中,通過充分參與來獲得個人的經驗、感受并進行交流和分享。

大學英語的體驗式教學是在教育部旨在加強實用性英語教學、提高大學生英語綜合運用能力、注重培養學生的口語和寫作表達能力的“大學英語教學改革工程”中被引入到大學英語教學中的。為了推廣這種教學方法,體驗式英語教學以《體驗英語》為基礎,利用計算機和網絡把音、像、文等感官元素融合在一個環境中,使學生在課內外始終在真實感中學習,卻又沒有真實世界的壓力。把學習的主動權和體驗交給學生,讓學生可以高度自由地控制學習方法與內容,通過交互式場景教學的過程,使學生在參與中獲得愉悅和共鳴,從而獲得語言能力的發展。

3. 體驗式英語教學和語言學習理論

上個世紀50年代后,語言學和其他學科相結合形成了心理語言學、社會語言學、文化語言學、語用學等等。外語教學從這些新學科中得到啟示,不再只注意語言本身,而開始注意學習語言的心理過程和情感,注意語言和社會、文化之間的關系以及語言的使用規則等等。Campbell認為,外語教學的理論來源是語言學、心理學、社會學和人類學；Spolsky指出外語教學法有三大來源,分別為語言描寫理論,語言學習理論和語言使用理論(轉引自劉道義2011)。事實上,在哲學、教育學、心理學、語言學等方面的理論研究促進了外語教學的發展,一旦外語教學開始和其它學科的理論相結合,新方法就層出不窮。外語教學理論和方法是這些理論在教學領域的反映和體現,反映著不同的語言哲學觀、實踐觀和方法論。

3.1 體驗式英語教學與系統功能語言學

體驗式英語教學借鑒和吸收了大量的系統功能語言學的教學思想,它注重語言的功能而非形式,通過對學生親身體驗的注重,利用多媒體創造真實或模擬的語境,再通過對學生自身的感受和學習的內因的強調,讓學生在交際中培養語言能力。

系統功能語言學認為語言是一種社會行為,其基本功能是交際,語言學習只能通過學生的交際活動來完成。體驗式英語教學提倡在“做中學”,把教學放在真實或模擬的環境和活動中進行,注重培養學生在真實或模擬場景中的交際能力,把能力的發展放在第一位,這正是功能語言學的思想在體驗式英語教學中的體現。實際上,體驗式英語教學把語言作為一種行動或者行為系統來對待,考慮語言運用的社會環境和情景語境,所以,在教學中總是盡可能的運用多媒體等先進的技術來盡可能的創造可供學生體驗的情境?！扼w驗英語》是一套包含文字版、網絡版、多媒體和學習系統的立體化教材,它倡導的計算機/網絡+課堂教學的教學模式能很好地為教學過程和自學過程提供立體、互動的教學和學習環境。例如在這套教材的“Listen and Talk”部分,通過聽寫導入單元的主題后,立刻提供一系列與單元主題相關的精美圖片,不僅吸引學生注意,激發學習興趣和動機,還把課堂和“生活化”的情境聯系起來,使學生仿佛置身于現實交際生活中,禁不住要開懷暢談；接著在樣本對話(Sample Dialogues)之后給出兩個具體的交際任務,讓學生以對組或群組等方式去完成任務。這樣,學生就不知不覺地參與交際,完成任務,提高了運用英語的交際能力。

系統功能語言學認為,教師的教學目的是幫助學生發展“意義潛勢”,使學生能夠根據語境在這個“潛勢”中選擇合適語境的語言(張德祿等2005)。體驗式英語教學就是讓學生通過“具體體驗”來“發現”語言使用原則,并將它們應用到實際交流中去。這里的“發現”正是對適合語境的“語言潛式”的選擇,只有讓學生能夠親自參與“潛式”的選擇,在語境中交流和分享個人的經驗和感受,再通過反思總結提升為理論或成果,才能最后將理論應用到實踐中。

系統功能語言學強調激發學生的“學習動機”,認為學習者所能得到的“有意義”的學習是外語學習的前提條件之一。體驗式英語教學是以“學生為中心”,在教學內容上盡量滿足學生當前的實際需要,并根據學生的實際能力給它們安排恰當的“任務”,使學生感覺到任務很有意義,這樣才能激發學生的潛力,否則學生就沒有完成任務的“內在動力”。《體驗英語》學習教材的每個單元都圍繞著同一個主題展開,而主題的順序編排是在調查研究的基礎上根據學生實際需要而設定的。例如,該教材的第一課是“大學生活”(College Life),這個主題出現的時機非常恰當,對剛剛步入大學的新生具有很大的吸引力,再配以視聽方面的刺激,學生的“內在動力”就被自然而然地激發出來。對于在交際中需要完成的兩個任務,《體驗英語》不僅給出了對話樣例,還列出了任務中可能會用到的語句,這就使學生有話可說,大大減輕了學生因無從開口而產生的心理負擔,學生自然也就愿意參與體驗。

系統功能語言學認為,語言學習旨在學習如何表達意義,而非僅學習語言的詞匯和語法系統。語言的意義系統要由詞匯語法系統來體現,所以,語言的詞匯語法系統要適合于語言的意義系統。語法系統不是自主系統,所以語法學習必須要與語法所適于的社會語境和情景語境聯系起來,即和語言的運用聯系起來。汲取這一觀點,體驗式英語教學反對進行單純的語法詞匯教學,倡導語法詞匯教學要融入篇章教學之中,在語境中體會語法詞匯的運用規律,詞匯語法的教學一定要在用中學、學以致用?！扼w驗英語》教材沒有設計單獨的語法講解部分,只是在“Read and Explore”部分設計句型模擬練習(Read and Simulate),讓學生在完成模擬操練任務的同時掌握文章的核心句式。

系統功能語言學認為學習是一個“語境化”的過程,強調交流語境和互文語境的教學。體驗式英語教學中的具體教學手段,如角色扮演、布置任務、提供語境、變換語境等,就實現了語篇教學的“語境化”。不僅如此,體驗式英語教學還注意教學的系統性,把每一節課都看作是整個教學過程中的一個語境片段,注意每節課之間的語境銜接?！扼w驗英語》教材的多媒體課件通過聲音、錄像、圖畫等為學生提供現場情景,使學生認識到語篇的交際性特點,有利于提高學生對語言和非語言的交互性認識,學生可以對同一個語篇從多點接觸、多個渠道進行學習。

3.2 體驗式英語教學與認知語言學

認知語言學研究的基本問題是語言和心智的關系問題,其哲學基礎是經驗主義和體驗哲學,它以人們對世界的經驗和對世界進行感知和概念化的方法來研究語言,它強調語言的體驗性、認知性和象似性(崔希亮2002)。認知語言學是從認知的角度研究語言,特別注重認知與語言的關系,認為語言是學習者通過認知能力對世界經驗進行組織的結果。

認知語言學的語言觀對體驗式英語教學有著重要的指導作用,具體表現在:(1)認知語言學的哲學基礎是體驗哲學,認為人的思維產生于人和環境之間的相互作用,即通過自身的“體驗”來獲得。體驗式英語教學認為外語的習得過程就是學習者在語境中通過真實“體驗”來發現語言使用規則,并在人際活動中練習這些規則,最終逐漸形成語言技能,提高二語能力。二者有著相同的哲學基礎。(2)認知語言學對語言本質的解釋也對體驗式英語教學帶來了啟示。認知語言觀雖然承認客觀世界的現實性及對語言形成的本源作用,但是它更強調人的認知的參與作用,認為語言不能直接反映客觀世界,而是通過人對客觀世界的認知來進行(陳穎2008)。認知語言學強調人的經驗和認知能力在語言運用和理解中的作用,語言和認知不可分。體驗式英語教學也十分注重培養學習者的認知能力,吸收了認知語言學的認知是語言的基礎、語言能促進認知的發展的觀點,讓學習者通過個人充分參與人際活動來獲得經驗和感知,在認知的基礎上輸出語言,進行交流和分享,然后在交流的基礎上反思,如此反復。學習者的認知和語言不斷相互作用,在實踐中不斷修正對二語的認知圖式,積累經驗,提高認知能力,最終在理解的基礎上恰當使用二語。(3)認知語言學認為語言研究就是研究語言使用,研究語境;認知能力制約著語言使用,而語言使用又反映著認知能力。體驗式英語教學看到認知能力對語言使用的關鍵作用,所以努力通過現代多媒體來創造使用二語的語境,試圖通過語境來培養學習者對二語的認知能力。人的認知心理不僅古今相通,而且中外相通,所以,只要在教學和學習過程中讓學習者不斷親身體驗,學習者就會逐漸建立起和目標語使用者相似的認知模式,形成和他們相似的感知和經驗。一旦認知能力得到提高,就會自然地反映在二語的使用過程中。

3.3 體驗式英語教學與二語習得理論

第二語言習得研究目的是為了系統地探討第二語言習得的本質和習得的過程,研究的核心就是語言學習者和語言學習過程,注重學習環境、學習者年齡、語言學能等個體因素和習得過程中的認知和心理過程、學習策略和交際策略等?！绑w驗式教學”就是在繼承和發展二語習得理論的基礎上發展起來的,它的教學理念,如“以學生為中心”、“重視學生內因對學習效果的影響”等,就是二語習得理論在外語教學中的應用。

3.3.1 體驗式英語教學與中介語理論

中介語理論的理論基礎是轉換生成語法和認知心理學,是在批判結構主義語言學和行為主義心理學的基礎上形成的。中介語理論關注的是二語學習者在習得過程中形成的帶有個體特征的、獨立的目標語系統,它不僅注意中介語的結構特征,更注重對中介語形成因素的分析,習得者在習得過程中的語言運用以及隱藏在這種語言運用背后的心理特征,這標志著第二語言習得研究方向的根本轉變。在中介語理論的指導下,課堂教學也就自然從“教師中心”轉向“學生中心”,關注學習者中介語的發展和分析阻礙學生中介語發展的原因,從而幫助學生盡量避免“石化”現象,使中介語快速向目標語發展。體驗式教學正是基于中介語的理論,提倡以“學生為中心”的課堂教學,重視學習者內因對學習效果的影響,注意學習者個體因素的差異,通過學習者自己在活動中的體驗來發現和分析阻礙中介語發展的原因并克服它,教師不再是純粹意義上的“教者”(teacher)而是“推動者”(facilitator),是學習過程中的幫助者、促進者和組織者。

3.3.2 體驗式英語教學和“監察模式”

Krashen(1982)提出二語習得模式——“監察模式”,包括了五大假說:習得與學得假說、自然順序假說、監察假說、輸入假說和情感過濾假說。Krashen認為,只有“習得”才能直接促進第二語言能力的發展,而對語言結構有意的了解,只能在語言運用中起監察作用,不能視為語言能力本身的一部分。監察假說跟習得與學得假說密切相關,它體現了“語言習得”和“語言學習”的內在關系。既然語言能力是“習得”的產物,而“習得”強調的是學習者的“親歷”行為,這就決定了英語教學必須以學習者“親歷性”的言語實踐為最基本的方法,即通過豐富具體的語言感受和運用,讓學生親自體驗和實踐,才能實現英語教學的終極目的。

3.3.2.1 體驗式英語教學與輸入假說

輸入假說是Krashen語言習得理論的核心部分。他認為,只有當習得者接觸到“可理解的語言輸入”,又能把注意力集中于對意義或對信息的理解而不是對形式的理解時,語言習得才能發生。在他提出的“i+1”公式中,i代表習得者現有的水平,1代表略高于習得者現有水平的語言材料。這種“i+1”的輸入并不需要人們故意地去提供,只要習得者能理解輸入,且量足夠時,就自動地提供了這種輸入。“輸入假說”還強調,語言使用能力不是教出來的,是隨著時間的推移,通過接觸大量的可理解輸入之后自然形成的。

體驗式英語教學倡導“以學生為中心”,教師從知識的傳授者、灌輸者轉變為學生主動建構意義的幫助者、促進者。在教學過程中,教師在對學生的充分而全面的了解基礎上,以《體驗英語》教材為基礎,給學生提供大量的可理解的輸入,做到循序漸進,把傳統的“學得”過程變為學生自發的“習得”過程,讓學生不知不覺中全面提高應用英語的能力。例如,在學習《體驗英語》第二冊第4單元“Calamities and Rescue”時,教師可以在課堂活動中給學生展示大量與災難相關的英語圖片、視頻、新聞等。盡管有些英語材料會超過學生當時的“i”水平,但如果這些輸入中有與汶川地震和98年洪水相關的材料,就會自然而然成為“i+1”式的有意義的可理解的輸入。一方面是因為學生對相關新聞、圖片的中文內容十分清楚,使得輸入的英語具有中文理解背景,另一方面這些輸入十分有意義,能迅速產生共鳴,促進對相關主題的理解和掌握。這套教材還通過它的《擴展教程》提供了“9.11”和“營救小杰西卡”兩篇與課內主題相關的文章,這不僅確保輸入的量,而且確保是在課內學習的基礎上“i+1”式的輸入。因此,經過視聽說等各方面的大量有意義的輸入,有關災難和營救主題的二語習得就自然發生。

3.3.2.2 體驗式英語教學和情感過濾假說

情感過濾假說(Krashen 1982)認為,有大量的可理解輸入的環境并不等于學生就可以學好目標語,第二語言習得的過程還要受許多情感因素的影響。語言輸入必須通過情感過濾才有可能變成語言“吸收”,那些阻礙輸入變成吸收的因素,諸如學習動機、學習態度、自信心、焦慮感等,Krashen稱之為“情感因素”,它們對語言輸入有著過濾作用,決定著學習者接收輸入的多少。如果學習者學習動力很大,自信心很強,對外語學習持積極態度,那么對語言輸入的過濾作用就小,獲得的輸入就多；反之,過濾作用就大,獲得的輸入就少。由此看來,習得必須具備兩個條件:一是含有“i+1”的可理解輸入,二是低或弱的情感過濾作用,以便讓輸入轉化為吸入。

基于情感過濾假說,在體驗式英語教學過程中,為了培養學習興趣,激發學習動機,增強學生的學習信心,盡量減少情感因素在語言輸入時的過濾作用,除了提供適當的輸入量和真實語言實踐的場景外,教師還要注意區分“融入性動機”和“工具性動機”、“內在動機”和“外在動機”在語言習得過程中的不同作用。除此之外,還要根據學生不同的性格制定不同的近期和長期目標,創造輕松愉快的學習環境,降低學生的情感屏障,使他們獲得更多的輸入?！扼w驗英語》選擇文體輕松隨意、內容親切現實的英語素材,設計了一些有話可說、有話愿說的練習,使英語學習成為學生愿意參加的歡悅經歷和體驗。體驗式教學基于寓教于樂的教學理念,借助多媒體手段,激發學生的課堂內外參與興趣,實現師生互動。這樣,原本畏難的學生的學習心理負擔和焦慮感在愉快的英語體驗中得到了緩解,他們逐漸愿意參與體驗,在體驗中獲得成就感和愉悅感,他們的情感因素對輸入的過濾作用就自然減少,獲得的輸入就更多。例如《體驗英語》第二冊第二單元的主題是“Jobs and Careers”,這是一個大學生都關心的主題,自然會引起學習興趣。該單元的第一篇文章“Your Dream Job:A Click Away”,講的是通過網絡聯系工作,其內容和學生的將來息息相關,由于當前大學生面臨的就業壓力巨大,學生的學習動機立刻被激發出來,就會積極地參與討論,平時對英語產生的“消減性焦慮”(debilitating anxiety)就會自然降低甚至消除,而“促進性焦慮”(facilitative anxiety)就會增加,令壓力變成動力,促進習得的完成。

3.3.3 體驗式英語教學和互動假說

Long(1996)以Krashen的理論為基礎,提出互動假說(Interaction Hypothesis)。該假說強調二語習得應該發生在自然的環境中,在此環境中學習者與操母語者,或與語言能力很好的習得者互動。他認為澄清或改變說話方式(modified input)的思考及自我改正的過程能提供語言學習者可理解的輸入,而此種輸入是修正互動(modified interaction)的結果。如果這種意義協商發生于語言能力更高的說話者,學習者將在最佳發展區(ZPD)獲得更上一層樓的表現。根據Long的觀點,互動與輸入是語言習得過程中兩大角色,而對話及其他互動溝通發展是語言規則的基石。Long的互動假說使我們注意到,語言教室是需要精心設計互動情境的地方,教材以及課程發展者要注重創造輸入及互動的理想環境,以刺激學習者在一個社會模式建構的過程中創造個人的語言。

體驗式英語教學的理念和Long的互動假說在注重語言材料的輸入和習得過程中的互動方面不謀而合。體驗式英語教學的核心就是學習者的親身體驗,體驗的前提是教師和學生一起構建“生活化”的言語環境讓學生能真實地參與言語活動。在這種“生活化”的環境中,課堂不再是講授而是交際,在交際活動中學生之間產生交互影響、意義協商、互相修正,從而實現課堂內與課堂外的溝通,變課堂為言語交際的場景和處所。為了給學生創造更多的互動機會,《體驗英語》教材不僅在聽說部分設計了互動任務(如Communicative Tasks,Talking about Pictures),還在課后練習中設計了“Talk about It”專欄,目的是通過分組辯論等形式讓學習者練習所學的句型,表達正反兩方面的觀點。學生為了完成任務,必須互相交流,在小組討論中進行意義協商,然后向全班報告小組討論結果。這樣,課堂就從教授形式變成以學生參與互動為主的形式,這種模擬真實情境的互動推動了習得的發展。

3.3.4 體驗式英語教學和輸出假說

在Krashen的“輸入假說”的基礎上,Swain和Lapkin(1995)提出了“可理解輸出假說”理論,認為輸出可以促進二語習得,其方式不同于輸入,但卻可以增強輸入對二語習得的作用。輸出在二語習得過程中起著以下四個方面的作用:(1)輸出能引起學習者對語言問題的注意；(2)檢驗語言假設的正確性；(3)輸出具有元語言功能(魏永紅2004)。

輸出假說理論在體驗式英語教學中得到充分印證。體驗式英語教學強調“言語本位”的課程觀和“實踐為主”的教學觀,強調學生的體驗性和實踐性,強調任務型學習、語言的輸入和真實語言實踐的機會。正是看到輸出在習得過程中的作用,體驗式英語教學課堂以活動和交際為主,給予學生大量的機會把輸入轉化為輸出,并通過教師和學生之間對輸出的評價來檢驗輸入的合理和導致輸出不足或不當的原因。為此,《體驗英語》教材設計時注重課堂教學和課外自主學習相結合,使課堂教學的內容在課外得以延展,使學生通過課外的網絡自主學習和教材的擴展教程等方式不斷產生輸出,修正輸出,最終獲得更高層次的輸出。

4. 結語

體驗式英語教學繼承并發展了系統功能語言學的任務教學法、交際教學法的觀點,以任務為中心,強調真實交際情境的設計,并汲取認知語言學的語言觀,注重構建學習者的認知模式,在語境中培養學習者對語言的感知。除此之外,體驗式英語教學還運用二語習得理論,以學生為中心,注重提供適量的可理解輸入,注重通過學習者之間交互影響和相互協商提高語言能力,同時對學習者的輸出進行監控,以獲得學習者學習的反饋信息。當然,體驗式英語教學模式到現在為止還并不完善,需要廣大研究者和教學者在實踐中進一步探索,但作為一種適應時代發展的新的教學方法,它具有強大的生命力,必將得到更廣泛地應用。

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