英語口語能力的培養與專業課程構建*

歐清清

(湛江師范學院基礎教育學院，廣東 湛江 524300)

英語口語能力的培養與專業課程構建*

歐清清

(湛江師范學院基礎教育學院，廣東 湛江 524300)

英語口語能力是英語綜合水平的體現。把口語能力的生成作為最終目標，對各專業課的教學任務與策略進行適當調整，使整個專業資源向口語教學進行整合，可強化英語專業各課程的教學效果。因此，以口語能力的培養作為基點，是盤活專業課教學的可行之法。

英語口語;專業課;構建

英語專業的課程設置，涵蓋了聽、說、讀、寫、譯這五個板塊。根據 Krashen 的輸入假設理論(Input Hypothesis)［1］，“聽”與“讀”屬于語言信息的輸入活動。根據輸出理論(Output Hypothesis)［2，3］，“說”、“寫”和“譯”則屬于輸出活動。本文討論的核心是以口語能力生成為目標的專業課構建模式，以及在這個模式下，細化聽、說、讀、寫、譯背景下各專業課的職能，并強化這些職能向口語能力的遷移，使各專業課程資源得以高效地利用，讓教學目標變得更加明晰，避免各專業課教師在教學中各自為戰，互不相干的局面。

一 口語能力的構成要素

英語口語能力，主要包括語音與語言內容兩個方面。這兩個方面，對形成口語的“流利”與“準確”起著關鍵的作用。語音能力確保了語者(speaker)在發音、語調、語流、語速、強調指向以及語言的清晰度等方面的潤色效果;而語言內容則使語者在言語的內容、措詞、語法和篇章安排，思維邏輯等方面的能力得以體現，有利于促成聽者(listener)的理解，產生有效的交際成果。從要求上看，文秋芳指出，口語輸出要符合“言之有物，言之有理，言之有禮”，最終的結果是“言之有效”［4］。

二 口語能力與各專業課程的關系

英語語音能力的形成，要求學習者對語音學知識進行深入細致的研習，并輔之以大量的聽力與發音練習。要實現這一步，在對應課程的設置上，語音課以及聽力課擔負了主要的教學以及訓練的任務。

英語語言內容能力的形成，與相關專業課程的關系較為復雜，可作如下細分:

(1)《基礎英語》、《高級英語》和《閱讀》課程對口語語篇的影響。這三門課程，主要是在語篇的背景下開展教學，專任教師不但要從詞匯、語法、修辭、篇章架構以及背景知識等方面著眼，更要關注學生對這些知識所形成的正確認識與理解。這些精細的科目對學生口語信息輸入的重要性，體現在口語輸出中“言之有理”這一目標中。通過詞匯的學習——再現——生成，使學生正確掌握詞匯的使用方法;語法與修辭，使學生在口語輸出時能夠遵循目標語的使用規范(盡管口語和書面語的語法不盡相同，但無法否認口語輸出要受語法的制約)，從而加強言語的渲染效果;而篇章的學習，使學生在口語輸出時具有“謀篇布局”的策略，使言語更富有條理和邏輯思辨的色彩。

(2)《閱讀》與《聽力》課程對口語內容的影響。這兩門課程是信息輸入活動的兩個主要方式，一個是“看”，另一個是“聽”。通過對百科知識與語言信息的同時呈現，一方面拓展了學生的知識面，另一方面，展現了語言有效運用的范例。這里所述的“知識面”，是指語言知識以外的知識架構，包括經濟、文化、政治、軍事、體育、教育和社會等一系列的信息。學生通過這些方面的練習，實現兩個目標，一是增加對課外知識的攝入，二是提高元語言的能力。這兩門課程的設置，均指向了口語輸出“言之有物”的目標要求。因為口語交際，一方面是生活交際，即通過語境達成交際目的，是簡單的日常交流行為，例如請求、道歉、致謝、邀請等;另一方面，是針對某一現象進行討論，發表意見，闡明觀點，它對語言能力的要求較高，是基于對背景知識有所認知的前提下進行的，亦即語者對這些現象在被討論前所形成的知識與語言能力的儲備。所以《閱讀》和《聽力》課程所指向的更高目標，就是為了滿足口語輸出“言之有物”的需要。

(3)《寫作》、《翻譯》課程與口語邏輯。《寫作》與《翻譯》課程的設置，是為了提高學生用目標語進行條理性輸出的能力。“語不驚人死不休”是語言的最高境界，但要達到這個境界，需進行反復的思考與推敲，下筆才能從容。寫作與翻譯實踐，就是一個艱苦思考與推敲的過程，是對語言信息加工處理后所形成具有個人風格的語言輸出。思維縝密，措詞準確，說理“入木三分”，就是對口語輸出“言之有理”這一目標的要求。經過有效的寫作和翻譯訓練，學生在大量的思考、創作與修改訓練中逐步形成條理，形成了母語與目標語的雙向轉移能力，做到快速、準確、有效，具有高度語言邏輯，達到“言之有理”。

(4)《跨文化交際》課程與口語輸出能力。《跨文化交際》課程主要從歷史、宗教、生活與思維方式等層面對西方文化進行介紹，使學生正確看待東西方文化差異，并合理運用這些差異，實現母體文化和西方文化的長效交流。事實上，在與外國人交流時，我們經常遭遇“文化門”，釋放的善意有時得不到老外的領會，產生很多誤解和不快。例如，為表示友好，中國學生經常登門拜訪外教，但大多沒能提前預約，且滯留時間過長，引起外教的不安。跨文化交際的學習不僅著重語言本身，更關注行為及語言的得體性。例如，對外國人的婚姻、宗教、年齡等狀況，要謹慎地對待，不可冒然詢問，在語言的使用上，可用“Would you mind if I ask your…?”等緩解緊張情緒的詞句。跨文化交際課程指向了口語輸出中“言之有禮“的要求，是實現消除誤解，達成有效交際的有力工具。

三 正確看待外教的口語課

外教的教學思路不盡相同，但是，外教大多推崇語言環境的建設。他們認為“To learn English is to speak it”。在課堂上，他們常使用交際法進行教學疏導，鼓勵學生開口說英文，對學生的口誤，沒有過多的介入(這或許是他們的教學風格)。他們傾向使用Question＆Answer的方式，運用5W和1H進行具體的話題介入。在課堂當中，外教大多能將學生作為主體進行教學，學生的情緒得以有效地調動。課后的交流，以英語角練習為主，多集中于問答的形式。口語的測試，外教根據語音、內容、語言規范作為考察的指標，這符合“言之有物，言之有理”的要求。值得一提的是，外教極少抓學生補考。

事實上，評價外教的教學，應著眼于教學效果。外教固然具有母語的優勢，教學形式比較靈活，能調動課堂氣氛，但問卷調查顯示，認為口語能力的提高主要取決外教的同學僅占少數。新東方英語學校的成功案例說明，口語教學的成功不能完全取決外教的作用，外教不具備全面提高學生口語能力的要素，原因有三:第一是外教雖從事英語教學，但是對ESL教學并沒有進行很深入的研究，有相關教學論作的更在少數;第二，外教不了解中國的文化，也并不愿意融入中國的文化，這對于消除文化差異所帶來的誤會，沒有幫助。第三，外教對學生學習效果的評價，尚處于公式化階段，變通不多，另外也由于學生人數眾多，個別指導的機會微乎其微，無法讓學生產生深刻的內省，故效果不夠理想。

所以，外教只是口語教學環節中的有力補充，其教學效果仍有待加強，這就需要中國教師在口語訓練的科學與系統性方面做出共同的努力。

四 口語能力生成目標下的專業課構建策略

1.專業教師的共識

首先，專業教師應研究本課程向口語能力遷移的策略，經常研討跨科目間協作的方法，避免各自為戰，各自為大的思想意識;其次，專業課教師可擔任口語課教學任務，加深對課程聯合的體會;最后，各專業教師要在本課程中適當加大口語能力考核的份量。徐海銘和謝忠明指出:“口語測試的結果應該提供對學生英語交際能力主要方面的詳細描述與測評，能表現出學生的強弱項目，這樣學生可以有針對性地練習提高，老師可以確定調整口語教學的重點。”［5］

2.專業教師各司其職

(1)語音能力的突破。通過朗讀測試可了解學生語音能力的不足。從語音指標來看，除了要發好單詞本身的音外，還需要掌握連讀、重度與弱讀、停頓等方面的技巧。陳虎指出，英語中一個完整的語調群有5個部分組成——調冠(prehead)、調頭(head)、調身(body)、調核(nucleus)和調尾(tail)［6］。其中調核是語調群的核心，是一個在音高、音強方面占有突出位置的重讀音節。而中國學生在朗讀中，往往對調核的掌握不夠，因此會產生錯誤的信息。如下例:

a:My father gave me a schoolbag on Christmas.(父親在圣誕節給了我一個書包。)

b:My father gave me a schoolbag on Christmas.(是父親不是別人︱給了我，沒有給別人︱一個書包而不是別樣東西︱是在圣誕節而不是在別的時候。)

語音承載了語言的重要信息，是語言的重要一環。語音教師應與口語教師進行的協作，對學生訓練中存在語音失誤進行研討，共商對策，使教學內容和教學目標得以細化，教學效果易于顯現。

(2)口語語篇能力的突破。《基礎英語》、《高級英語》、《聽力》、《閱讀》與《寫作》等課程，應著眼于學生口語語篇能力的訓練。從口頭作文的形式入手，在措詞、造句等語言層面以及邏輯上引導學生提高口語輸出的有效性。例如，《基礎英語》和《高級英語》的教學，可以培養學生對段落大意和篇章內容的概括能力，可指導學生用自己的語言復述課文大意，教師對學生的語言規范性進行科學的評價;聽力訓練，教師應指導學生分析聽力材料的布局、敘述方式以及措詞的風格，有必要的話，讓學生適當背誦其中的語句，增加知識儲存;《閱讀》課程，則以擴展知識面為中心任務，以后遇到類似話題時就有話可說，即“言之有物”;《寫作》課程，要讓學生對思考的內容進行總結，鍛煉思維的嚴謹性，形成合理的言語邏輯。

(3)瞬間轉譯能力的突破。英語學習，形成英語思維固然重要，但在初級階段，學生們仍然以母語作為中介語向目標語轉譯為主，轉譯的速度與質量，直接影響到口語輸出的效果。口筆譯的訓練，是針對各種表達方式進行深入的研究，從而形成正確表達效果的過程。翻譯是嚴謹的實踐活動，學生在思考及尋找正確譯法的過程中會逐步加深對材料的理解，隨著對材料理解能力的增強及語用能力的提高，翻譯的成果會隨之轉化成永久性識記效果，在適當的語境中自然地釋放出來。因此，加深學生對翻譯材料背景的了解，通過背景材料的收集和研讀，將感性認識上升為理性認識，可令翻譯的效果更貼切，語言風格更趨嚴謹。翻譯的練習，從句子到段落，再到篇章，這種由局部到整體漸進訓練，可培養學生口語輸出時的條理與邏輯，最終達到“言之有物，言之有理”。

(4)口語綜合訓練的兩個層面。針對日常的交際任務需要，可指導學生誦讀《英語900句》等交際口語材料。背誦的效果，可通過情景對話的形式進行檢驗。當今的口語材料非常豐富，如《酒店英語》、《旅游英語》、《體育英語》等。這些材料大多是根據實際場合進行編排，內容簡單易懂，對語境的指向性非常明確，體現了交際口語靈活實用的特點。針對某個現象發表意見，闡明觀點，說明理由，或者講述一個故事，這種任務需要語者進行很長時間的獨白活動。這種口語形式，相對交際口語而言，難度增加了，語者必須有相關的口語語篇能力，懂得使用不同的詞匯和搭配不同的句式。它既要求學生掌握言語的策略，即懂得如何說，又要求學生掌握各個言語環節的層設，使說理更具層次感，條理更分明。另外，通過正確使用語音和身體語言，可增加語勢和表達效果。各專業教師可通過測試檢閱學生語音、語篇以及語言得體性等方面的能力，通過師生共同的評價，讓學生產生內省機制，積極尋求解題方案。

(5)跨文化交際能力的預設與生成。口語能力的培養，以最終勝任跨文化交際為目的。跨文化交際能力的培養必須借助充足的語言環境資源，學生只有在環境中體會文化的差異，才能形成理性的認識。鑒于語言環境的不足，教師務必做好教學預設，如模擬交際情景，讓學生完成對話，然后就對話的內容與語言形式進行科學的評價，在違反跨文化交際原則的地方做出標識，幫助學生認識不足;通過對各種文化載體如電視片、電影的呈現，讓學生形成更形象的認識;鼓勵學生接觸外教，從中獲取外國人生活方式和思維方式的信息，促進跨文化交際能力的生成。

以口語能力生成為目標進行專業課構建，有利于各專業課教師明確教學任務，有利于學生整合專業課資源進行口語練習，也有利于形成口語對各專業課程的反哺，具有很強的可操作性，對落實理論結合實踐的教學方針意義重大。

［1］Krashen S D.The input hypothesis［M］.London:Longman，1985.

［2］Swain M.Communicative competence:Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development［M］.Mass:Newbury House，1985.

［3］Skehan P A.Cognitive approach to language learning［M］.Oxford:Oxford University Press，1998.

［4］文秋芳.從全國英語專業四級口試看口語教學［J］.外語界，2001，(4).

［5］徐海銘，謝忠明.我國英語專業口語測試現狀的理論分析［J］.南京師范大學學報(社會科學版)，2006，(2).

［6］陳虎.自然語言的重音分布及其語意解釋——西方研究綜述［J］.現代外語，2003，(1).

G64

A

1008－4681(2012)03－0156－02

2012－03－21

歐清清(1980－)，女，湖南衡陽人，湛江師范學院基礎教育學院助教。研究方向:英語語言學、應用語言學。

(責任編校:譚緯緯)