學生課堂情緒對華文教學的影響

鄒工成

(北京華文學院，中國北京100037;北京師范大學漢語文化學院，北京100875)

一、引 言

情緒調節是近年來情緒心理學研究中的一個熱點和重要問題。Gross(2001)認為，情緒調節(emotion regulation)是指“個體對具有什么樣的情緒、情緒什么時候發生、如何進行情緒體驗與表達施加影響的過程。”

課堂中情緒調節策略指的是教師在一定教學目標指引下，通過管理和調節學生的情緒，引導和發揮課堂中學生的主要情緒對教學活動的積極作用，為學生的學習提供最佳情緒狀態，從而調動學生學習的積極性(郭德俊等，2000)。情緒教育派代表人物溫斯坦曾經指出:一個教師如果認識到學習者的感情和企求，他能夠影響學習者行為的機會就會增多。

情緒調節策略以人本主義心理學的學習觀和情緒心理學為理論依據。首先，人本主義心理學家認為學生不是一只“較大的白鼠”和“較慢的電子計算機”，而是一個有目的、能夠選擇并塑造自己的行為并從中得到滿足的人，因此人本主義學習論者認為教學應重視學生個人的全面發展，而不是只重視智育。情緒心理學理論認為，在人的心理活動中，情緒既策動人的本能行為，又會干預人的社會學習和創造活動。認知活動受情緒的驅動，正情緒對人的認知活動起協調、組織作用，負情緒對人的認知活動起破壞、瓦解或干擾作用。(劉理任國瑞，2000)

華文教學的教學對象是海外華僑華裔學生和少數外籍非華裔學生，因此華文教學既不同于國內的以漢語作為第一語言的教學，也不同于普通院校對外籍非華裔學生的教學。我們的教學對象主要分為兩種類型:一種是有目的的主動式學習，他們出于求學謀職的需要和對中華文化的熱愛而學習漢語，因此學習積極性較高，學習目標比較明確;另一種是無目的的被動式學習，由于父母或祖輩“血濃于水”的祖籍國情懷和對后代成才發展的期望，他們在父母的要求下來中國學習。他們首先要適應中國的飲食、氣候和文化，一旦發生沖突，就會產生焦慮感，影響其漢語學習。因此作為華文教師，我們需要了解學生的課堂情緒，積極察覺學生的情緒變化，采取有效措施幫助學生克服消極情緒，培養學習興趣，使學生通過教學活動體驗到成功的愉悅，提高教學活動的效能。

本文試圖利用情緒調節的理論，針對華文教學對象的特點，對北京華文學院專科班的漢語課堂教學進行實證性的研究，運用問卷調查的研究方法，對四個不同漢語水平的專科班學生的課堂情緒進行調查，并提出華文教學中的情緒調節策略。希望華文教師能夠逐步樹立起運用情緒調節策略的意識，并且參照本文設計，培養自己的情緒調節能力。

二、研究的方法

任何一種教學策略都離不開一定的要素及相應的教學程序，該教學策略主要涉及興趣、愉快、焦慮這三種情緒。我們采用的是問卷調查的方法，然后對調查獲得的數據進行統計分析。下面具體介紹調查對象和調查所采用的工具。

(一)調查對象

本文的調查對象是北京華文學院漢語言專業專科班的學生。專科班學生在校學習兩年的時間，教師安排、課程設置、學習環境、班級組成都相對固定。專科班的教學目標是培養具有中級漢語水平，了解中國國情和文化背景，能夠比較熟練地運用漢語進行中外交流，可以進入中國大學文科專業學習的應用型人才。與普通班相比，教學節奏緊湊，學生之間競爭比較激烈，學習壓力較大，他們的各種情緒表現對學習的影響更為明顯，因而也就更需要教師采取策略調節他們的情緒。

本次參加正式問卷調查的留學生共有50名，分為初級上、初級下、中級上、中級下四個班級。在45名完成有效問卷的留學生中，女性30名，男性15名。年齡最大的42歲，最小的16歲，平均年齡為21.6歲。其中印尼學生27名，蒙古學生6名，泰國學生3名，菲律賓學生1名，緬甸學生1名，日本學生1名，韓國學生1名，歐美學生5名。在這次調查中，華裔學生人數占80%。

(二)測量工具

我們在2010-2011第二學期期末采用本文設計的《留學生漢語課堂情緒問卷調查》(中英文對照)對被試進行調查，他們分別完成了半年、一年、一年半、兩年的漢語學習。本研究使用的調查問卷分為兩部分:第一部分為被試的基本情況，包括年齡、性別、班級、母語、是否華裔、學習漢語的動機、期末漢語課考試成績等;第二部分為課堂情緒測量量表，我們參考了E.Horwitz、M.Horwitz和J.Cope設計的“外語課堂焦慮感量表”(Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡稱FLCAS)，根據留學生在課堂中特定情境下的心理感受設計了33個問題(如:“我喜歡上漢語課，上課時我的心情很愉快”、“我有興趣完成老師布置的各種練習”、“上課的氣氛很緊張，我很少主動參加活動或回答問題”等)，問題涉及興趣、愉快、焦慮三種情緒。采用5點量表形式，1表示非常不同意，5表示非常同意，要求被試根據自己的情況選擇一項。問卷填寫以班級為單位，以團體的方式進行。

調查結束以后，我們把所有的問題分為興趣、愉快、焦慮三類，而且轉為正面提問的方式(如:“上課時我想睡覺，或者做跟學習沒有關系的事”，學生選擇2不同意，興趣分值為4)，最后采用SPSS17.0軟件運用多因素方差分析和偏相關分析方法統計數據。

三、研究的結果

(一)總體情況

為了考察學習時間對調查對象課堂情緒的影響，我們把45名學生分為初級、中級兩個比較組。初級上、初級下兩個班級合為初級組;中級上、中級下合為中級組。我們首先分析了初中級學生的課堂情緒表現和男性、女性的情緒表現，總體情況見表1、表2。

表1 初中級學生的課堂情緒比較

表2 男性、女性的課堂情緒比較

從表一、表二可以看出，在兩年的漢語學習過程中，留學生能保持較高的學習興趣和愉快的心情，其平均值在中度以上，而焦慮值在中度以下，說明學生并沒有因為漢語難學產生較大的焦慮感。性別對學生學習的興趣影響不大，但是男性的愉快值略高于女性，而女性的焦慮值卻高于男性。接下來我們對初中級學生課堂情緒和學習時間、性別進行Wilks＇Lambda檢驗，檢驗結果P1(學習時間和課堂情緒)=0.054＞0.05，說明總體而言初中級學生在課堂情緒上沒有顯著性變化，但是在興趣方面，F=8.101，P=0.007＜0.05，所以中級學生的興趣值要低于初級學生。P2(性別和課堂情緒)=0.493＞0.05，說明男性和女性在課堂情緒上沒有顯著的差別。

為了了解被試課堂情緒與年齡之間的關系，我們對所得到的數據進行了偏相關的統計分析。統計結果顯示，年齡和興趣、愉快情緒都呈正相關，但相關不顯著，年齡和焦慮呈負相關，r=-0.362，P=0.017＜0.05，相關顯著。這說明年齡偏大的學生比年齡偏小的學生課堂焦慮情緒要小一些。我們的被試平均年齡是21.6歲，超過平均年齡的學生多半是已經大學畢業或正在讀大學的學生。與中學生相比，他們學習經驗比較豐富，對新課堂的適應能力和學習能力都比較強。他們在與老師同學交流時壓力較小，在口語表達時更有自信。因此教師在課堂上應更關注班級中年齡偏小的學生，多給他們一些發言的機會，給他們更多的鼓勵。對于焦慮情緒高的學生，可以采用共同討論的形式降低焦慮，同時布置一些任務難度低的活動，增加他們的信心。在小組活動時，可以搭配不同年齡的學生，既鼓勵學生競爭，同時也要平衡學生的參與機會。

接下來我們又對課堂情緒和考試成績進行了偏相關分析，結果顯示興趣和愉快之間r=0.636，P=0.000(P＜0.001)，相關性顯著;興趣和焦慮之間r=-0.200，P=0.199(P＞0.05)，二者呈負相關，但相關不顯著;興趣和成績之間的r=0.055，二者弱相關。愉快和焦慮的r=-0.348，P= 0.022(P＜0.05)，二者呈負相關，相關顯著;愉快和成績的r=0.238，二者弱相關。焦慮和成績的r =-0.393，P=0.009(P＜0.05)，二者呈負相關，相關顯著。

(二)討論

首先，本研究發現初級班學生對漢語具有濃厚的學習興趣，隨著學習內容的加深，學習興趣會下降。學生在剛來中國的時候，對周圍環境、教學方法、教材內容都比較新鮮，教師在這一階段的任務就是維持學生已有的興趣、好奇水平。而當學生接觸漢語一段時間后，學生的情緒會發生變化，這時他們較強地感受到學習漢語的困難，加上不同程度的“想家”情緒的影響和不適應中國的生活而帶來的煩躁情緒的影響等，學生會表現出更多的焦慮感，學習的興趣也會下降。這時教師應該在提高學生的學習興趣、幫助學生克服焦慮感上下大功夫。比如改變一成不變的教學方法，給學生可以接受的不同的刺激。情緒心理學認為興趣是惟一的有益于健康的正性情緒，興趣驅使人的注意指向所愿意接近的對象，給人提供發現事物新線索的機會，從而有利于人進行建設性的、有新意的創造活動以實現成功和成就。當人們對某種事物感興趣的時候，引起了人們注意力的集中。注意是認識客觀事物的基礎，只有注意了對象，才能認識對象，并進而使它留在記憶中。所以教師在教學中要強調學生的有意注意，明確學習目的，認識到學習漢語的作用，但有意注意靠人的意志來努力維持，容易引起疲勞，很難持續。因此有經驗的教師，在教學中還要調動學生的無意注意，調動學生自發的學習積極性，讓學生預見到學習的近期效果，使二者交替發揮作用并能互相轉換。

其次，研究中發現興趣和愉快情緒是相互伴隨的。個體對外界刺激感興趣的同時會伴隨一種愉快感，而愉快又能進一步激發對外界刺激的興趣。這是因為人腦只有在興奮并且清醒的狀態下才能高效率地工作，心理學有一條規律:“參加記憶的感覺器官的種類越多，感覺與思維協同配合得越好，記憶就越牢固扎實。”國外有人通過實驗得出這樣的結論:嚴肅的東西增強邏輯記憶，有趣味、有吸引力的東西使識記可能性幾乎增加一倍半，輕松的、尤其是令人發笑的東西，使無意識記憶效率提高百分之七十。因此如果教師能使教學活動與學生的情緒追求相一致，即能使學生感受到學習結果的享樂價值，那么不僅會對其當前的學習活動產生強化和激勵作用，使其愿意繼續或進一步學習，而且會使其在心理上產生一種使自己的學習動機與學習現實相一致的自我調整傾向——學生將從積極的意義上確定學習的必要性與其自身的關系，同時確立相應的態度。

最后，我們發現語言焦慮和考試成績之間呈負相關，這和國外的研究結果一致。焦慮是一種較為普遍的心理情感，是指“個體在擔憂自己不能達到目標或不能克服障礙而感到自尊心受到持續威脅下形成的一種緊張不安、帶有懼怕色彩的情緒狀態”，外語學習焦慮是一種特殊的焦慮情緒，是指“語言學習過程中所特有的，對和課堂語言學習有關的自我意識、信仰、感情及行為明顯的憂慮和恐懼”(錢旭菁，1999)。MacIntyre和Gardner(1989)提出了語言焦慮發展的理論，該理論模型認為:語言焦慮是第二語言反復的消極體驗的結果，是一種習得的情緒反應。在開始學習時，語言學習者會體驗到一種焦慮狀態，這是一種暫時的憂慮。如果這種焦慮重復出現，那么最終會在焦慮與第二語言學習行為之間建立一種聯接。一旦形成這種聯接，語言焦慮對學生的語言行為就有普遍的影響，甚至影響將來的學習。語言焦慮的這種消極影響，會隨著語言水平的提高和積極經驗的積累逐漸消失。教師要幫助學生降低焦慮程度，樹立學好漢語的自信心，努力創造低焦慮感的課堂氣氛。教師在控制課堂、有選擇地向學生提供語言輸入的同時，要以學生為中心，教師的角色應該是課堂交際的啟動者，為學生創造貼近現實的練習漢語的環境。教師如果善于啟發誘導，教學態度幽默耐心，語言生動風趣，教學過程輕松活潑，那就有助于減輕學生的焦慮感。

四、情緒調節策略的設計

范琳(2007)、郭德俊等(2000)、劉理等(2000)幾位學者都提出過情緒調節策略，盡管每位作者論述的具體語言不同，但是基本內容是一致的。課堂刺激因素主要由教師特點、學生特點、教學內容和教學環境組成，其中教師起重要作用。為了更好地調節學生的課堂情緒，教師可以選擇以下策略。

(一)興趣策略

1.上課充滿激情，語言幽默，運用豐富的面部表情和肢體動作。

2.對教材內容靈活處理，適當補充一些與學生生活相關而且趣味性較強的材料。

3.多組織小組活動，既考慮到學生年齡的搭配，又要兼顧漢語水平。

4.教學任務中適當引進競爭機制，鼓勵課堂小組之間進行比賽。

5.經常變換教學方式和練習形式，學生可以在幾個話題中自由選擇感興趣的題目。

6.給學生更多的自主權，學生能夠完成的工作盡量交給學生去做。

7.了解學生的個人興趣愛好，并在組織活動時加以利用。

8.在常規教學之外，穿插安排學生喜歡的音樂欣賞、電影視聽說和文化教學。

(二)愉快策略

1.教學任務難易適中，使學生體驗到成功的愉悅。

2.多采用趣味性的教學方式，比如課堂表演、游戲等，創造輕松愉快的學習氣氛。

3.對學生完成的任務及時給予成績或者評價的反饋，激發學生的求知欲。

4.公平對待每一位學生，給學生平等的課堂參與機會。

5.多組織課外實踐活動，比如帶領學生參觀中國名勝古跡和與中國人交流。

6.舉辦學生習作展或在教室展示學生語言活動的照片，調動學生自發的學習積極性。

(三)焦慮策略

1.多接觸、關心學生，了解學生的生活情況，加深師生之間的感情。

2.主動了解學生的母語文化，教師的角色由傳統的指揮者變為參與者，縮短與學生的心理距離，增加與學生的親切感。

3.根據教學安排要求學生有針對性地進行課前預習，從而上課時對所學內容有所了解。

4.課堂上，教師盡可能地為學生提供可理解的語言信息。

5.提問因人而異，讓不同水平的學生都有練習的機會。

6.承認錯誤是學習中的一部分，允許犯錯誤，采取靈活機動的糾錯方法。

7.發現學生的進步，鼓勵學生多說多練。批評可以采用課下個別談話的方式，減少公開批評。

8.定期復習學習過的語言點，考試前幫助學生整理學習資料，降低對考試的緊張情緒。

Dweck(2000)提出學習者的成就目標基本上可以分為兩類:一類是以表現為主的成績目標;另一類是以成長為主的學習目標。一般說來，持有成績目標的學習者很在意旁人對他們能力的評價，這些學習者只有在他們對自己的成績有充分自信的情況下，才會堅持不懈地學習;相反，有學習目標的學習者會為了提高個人能力和自身修養而學習，他們不會僅僅因為成績不好而輕易地放棄學習。因此作為教師，應該因勢利導，幫助不同水平的學生樹立自己的個人學習目標，這樣不僅可以降低學生的焦慮感，增強他們的自信心，還能不斷激發他們學習的熱情，使他們對漢語越來越感興趣。

五、余 論

通過對北京華文學院漢語言專業專科班學生課堂情緒的調查，我們發現華裔學生在兩年的漢語學習中能保持比較濃厚的學習興趣和愉快的學習心情，但中級班的學生比初級學生的興趣值有所降低。性別對課堂情緒沒有顯著的影響。年齡和焦慮情緒相關顯著，年齡偏小的學生課堂焦慮情緒更為嚴重。學生對漢語的學習興趣跟愉快情緒呈正比，但焦慮情緒會直接影響考試成績。因此，學生課堂情緒是影響學生學習效果的一個重要因素，教師在教學中應該有意識地使用情緒調節策略。

目前情緒調節策略研究在華文教學中還剛剛起步。情緒調節策略的研究范圍也是多方面的，除了學生自身的情緒對課堂教學有影響外，教師自身的情緒、教師對教材和教學內容的情感性處理等等都是情緒調節策略的重要內容。因此，我們還將在今后的研究中對情緒調節策略的其它幾個方面進行探討。

本文主要針對華裔學生課堂情緒對華文教學的影響進行了實證研究，并沒有與純粹的對外漢語教學進行對比分析。由于教學對象的語言背景、學習動機以及社會環境等等不同，對外漢語教學在情緒調節策略上應具有不同于此次調查研究的特點。

鄧恩明:《語言教材要有趣》，《語言教學與研究》1983年第2期。

范琳、高德新:《情緒調節教學模式與第二語言課堂焦慮調控》，《四川外語學院學報》2005年第2期。

范琳:《二語習得與外語教學研究》，青島:中國海洋大學出版社，2007年。

郭德俊、田寶、陳艷玲、周鴻兵:《情緒調節教學模式的理論建構》，《北京師范大學學報(人文社會科學版)》2000年第5期。

江新:《對外漢語教學的心理學探索》，北京:教育科學出版社，2007年。

劉理、任國瑞:《論“情緒調節教學模式”》，《云夢學刊》2000年第1期，48-51頁。

孟昭蘭:《情緒心理學》，北京:北京大學出版社，2005年。

孟昭蘭:《人類情緒》，上海:上海人民出版社，1989年。

錢旭菁:《外國留學生學習漢語時的焦慮》，《語言教學與研究》1999年第2期。

岳霞:《漢語課堂情緒調節策略研究——基于來華留學生漢語預科教育的實證調查》，山東:山東大學碩士學位論文，2010年。

Gross J J.Emotion regulation in adulthood:Timing is everything.Current Directions in Psychological Science，2001，(10): 214～219.

Gross J J.Emotion regulation:affective，cognitive，and social consequences.Psychophysiology，2002，(39):281～291.

MacIntrye P.D.＆Gardner R.C.Anxiety and second language learning:toward a theoretical clarification.Language Learning，1989，(39):251～279.