由學生反饋練習錯誤答案引起的教學反思

江蘇省南京市高淳縣湖濱高級中學（211316） 朱立新

由學生反饋練習錯誤答案引起的教學反思

江蘇省南京市高淳縣湖濱高級中學（211316） 朱立新

在新課教學“熱力環流形成”（人教版地理Ⅰ）之后，筆者給出了如下的一道反饋練習：

讀某地區熱力環圖（圖1），思考下列問題：

（1）在圖中標出大氣運動的方向。

（2）比較①②③④四處氣壓值的大小。

一、學生反饋

對第1問，絕大部分學生能正確標出大氣運動的方向（如圖2）。

對第2問，大多數學生得出的是④＞②＞③＞①這一錯誤答案。為此筆者讓幾位學生上黑板標注圖2中①②③④處的高低氣壓名稱，學生也能正確標出（如圖3）。從學生的思維可以看出，對于③④兩處及①②兩處的氣壓高低比較是沒有障礙的，但是對于②③兩處氣壓高低的比較存在著錯誤。

二、教學回顧

在新課教學之前，師生共同回顧了三個重要的形成條件：

1．物體熱脹冷縮的原理。

2．在同一水平方向上，氣流總是由氣壓較高處流向氣壓較低處——“氣流由高壓流向低壓”。

3．在同一地區上空，海拔越高則氣壓越低。

在新課的教學過程中，師生之間的互動是忠實地借助教材中的插圖（如圖4）進行的。師生互動側重探究了以下問題：

1．由于地面受熱不均，在垂直方向上，空氣冷卻下沉、受熱上升，引起大氣的垂直運動。

圖4

2．在同一水平方向上：近地面——冷地形成高氣壓，熱地形成低氣壓；高空——冷地上空形成低氣壓，熱地上空形成高氣壓。

3．熱力環流的形成機制：由于地表的冷熱不均，引起空氣的垂直運動，從而形成同一水平方向上氣壓高低不同，從而形成大氣的水平運動，綜合大氣的垂直運動與水平運動形成熱力環流。

三、教學思考

為什么在反饋練習中，多數學生不能正確地比較①②③④四處的氣壓高低，而得出④＞②＞③＞①的錯誤答案？對此多數學生作了以下的推理：“高氣壓值總是大于低氣壓值，于是得出④②兩處氣壓值大于③①兩處；海拔越高氣壓值越小，于是同是兩個高氣壓，④處值大小②處，同是兩個低氣壓，③處值大小①處。”

由此筆者想起，在新課探究過程中，有一位學生總結說：“從插圖中可以看出，在水平方向上氣流由高氣壓流向低氣壓，在垂直方向上氣流由低氣壓流向高氣壓。”為此筆者再三強調：由于同一地區上空海拔越高則氣壓值越低，因此A處近地面的“低”比A處高空的“高”要高。但是從學生的練習反饋來看，學生還是沒有真正理解這一問題。那么怎樣的教學才能使學生真正地理解呢？

本案例中，教師在忠實地利用教材中的插圖（如圖4）引導學生分析、探究熱力環流的形成過程時，雖然分析了“由于地表冷熱不均引起了空氣的上升與下降運動，從而引起水平方向上冷熱兩近地面與高空的氣壓高低差異，從而產生了熱力環流”的機制，但是在整個探究過程中師生僅僅對氣壓的高低變化作了“定性”解釋，而沒有任何的“定量”分析（如圖5），因此學生沒有真正理解同一地區高空的“高氣壓”、“低氣壓”與低空的“高氣壓”、“低氣壓”之間的量的區別，因此在圖3中自然會得出錯誤的結論即②處高于③處。相反地，在筆者使用的圖5中，對低空與高空的氣壓高低分析，既考慮了“定性”又考慮了“定量”，使學生從本質上理解了高空的“高氣壓”是相對于同一高度其它地區來說是“高的”，而相對于同一地區的低空來說，其“量”是小的；低空的“低氣壓”是相對于同一高度其它地區來說是“低的”，而相對于同一地區的高空來說，其“量”是大的。

再如，在描述氣候的特征時，經常有“夏季炎熱”、“夏季高溫”、“夏季涼爽”等用句，但如何鑒定“高溫”與“涼爽”？在描述人口自然增長特點時，如何鑒定“自然增長率高”與“自然增長率低”、“出生率高”與“出生率低”、“死亡率高”與“死亡率低”？由于教材中沒有一個基本的定量規范，在教學過程中學生也只能依賴于教師的經驗而已。

四、問題再探究

鑒于以上學生存在的普遍性問題，筆者對課本上的這幅插圖作了如圖5的修改。師生一起對熱力環流形成的過程進行了重新探究。在分析近地面與高空氣壓大小變化時，筆者特別注重了用數據分析的方法對原插圖中抽象的氣壓高或氣壓低的定性說明作了進一步的分析。由此學生們真正地、定量地認識到了：受熱地A處近地面的“低”還是比其高空的“高”要高，教材插圖的“高”與“低”的比較不能簡單地從字面上去機械理解。

五、幾點反思

1．教材中的插圖，不能有誤導學生思維的信息存在。

在本案例使用的教材插圖中，由于僅僅標注的是“高”或“低”的字眼，學生在自主探究過程中，極容易被誤導產生如下幾種錯誤的結論：在水平方向上氣流由高氣壓流向低氣壓；在垂直方向上氣流由低氣壓流向高氣壓；受熱地區高空氣壓值大于低空氣壓值等。

2．教師在使用教材插圖時，應大膽進行合乎學生思維的創造性改變。

各種版本的高中地理教材中，有大量精美的插圖，這是非常豐富的教學資源，理應充分地加以利用，但是鑒于教材插圖不可避免地會存在這樣那樣的一些疵點，或稍遜科學性，或稍帶復雜性，或思維難度較大等等，教師在使用插圖時對這此瑕疵進行改造是很正常的。如在本案例中，把原定性式插圖改變為定量式插圖。

3．探究地理問題時，要注意定性分析與定量分析相結合。

定量分析往往是地理教學中的一大難點，但是如果沒有相對規范的定量要求，則學生的一些思維混亂是很難得到理順的。