素質教育下分層教學模式的理論與實踐*

劉曉華 孫為民 劉曉軍

(齊齊哈爾大學理學院 黑龍江 齊齊哈爾 161006)

21世紀需要的是能夠全面適應競爭需要，在綜合素質上擁有足夠潛力與修養的人才.高等學校擔負著人才培養和教育的重要責任.然而,始自20世紀末的大學招生規模的擴大，招生人數的增多，使大學由原來的精英化教育轉向大眾化的教育，學生間的差異增大，教育的難度可想而知.為解決這一問題，高校教育教學改革將社會的需求與高校的培養目標相結合，在教學中更新完善教學模式，采用靈活多樣的教學方法，在學校的基礎課、專業課教學中廣泛開展分層次教學模式的探索與嘗試，努力提高教學質量和全體學生的綜合素質.

1 分層教學的關鍵環節

分層教學模式是新時期提高學生素質的一種重要而有效的教學模式.可以照顧到學生個體的差異，通過因材施教使學生在原有的基礎上得到發展和提高，是一種有針對性的個性化教學模式.分層教學的理論研究由來已久，它的出現主要是為了解決傳統的班級授課時不易于照顧到學生個體差異的弊端.因此，實施分層教學的關鍵在于如何進行分層，根據大學物理教學的實踐和研究，主要有以下幾個環節.

1.1 以人為本制定教學目標

在充分了解學生的基礎上，針對學生的知識水平、接受能力、學習興趣制定有針對性的教學目標.正如《禮記·學記》中指出：“教也者，長善而救其失者也.”即教書的人，要善于發現學子的錯誤，并加以糾正和指導，重視因材施教，善于因勢利導，將缺點轉化為優點.分層教學模式旨在促進每一個學生的良好個性潛能和諧發展，可以確立多元化的、有層次性和差異性的分層教學目標體系.

教學目標的制定以前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最近發展區理論”[1]為指導，遵循理論聯系實際的原則，按照難易程度合理設置遞進式教學目標，分為A，B，C三層目標.

A層目標要求學生了解物理學的基本概念，掌握基本規律和基本方法，運用所學知識分析和解決最基本的物理問題，為進一步學習打下堅實的基礎.這是所有學生都應該達到的基本目標.

B層目標，要求學生不但學習物理知識而且更注重能力的培養，形成科學思維的方法，初步具備探索精神和創新意識，使大部分學生可以綜合運用所學知識分析和解決較為復雜的問題.

C層目標，在基礎目標上注重學生探索精神和創新能力的培養，努力實現學生知識、能力、素質的協調發展.

1.2 教學內容分層

教學目標決定內容，與教學目標相對應設置教學內容，照顧到知識面與知識的深度，采用能夠照顧到學生個體差異的多樣化內容設計，并且將大學物理與專業特色相結合，有側重地開展教學.按照《理工科類大學物理課程教學基本要求》將內容分為兩類，A類內容構成大學物理課程教學內容的基本框架，是核心內容；B類是擴展內容，它們常常是理解現代科學技術進展的基礎.講述這些內容可以使學生對大學物理的基本規律的理解更加深刻和充實[2].

1.3 針對不同教學對象分層

學生是學習的主體，對學生如何分層是分層教學的關鍵.大學物理一般是在一年級第二學期開課，因此,可以根據學生的入學物理成績、學習的預期水平以及專業方向，把學生分為3個層次.A層次是物理學基礎較薄弱的學生(包括在高考時沒有考物理的學生)，平時學習主動性較差的；B層次學生的物理學基礎一般，處于中等水平，有一定的學習潛力；C層次的學生數學、物理基礎較好，接受能力強且信心足.在第三學期可以根據學生的物理成績和平時的表現，以及學生的興趣重新分層，使分層教學處于動態的管理中.

1.4 實施發展性分層評價的考評方式

分層次教學的評價是整個教學活動的重要環節，它既能有效地激發學生學習興趣,端正學生學習態度，又能優化學生學習方法,提高學生學習水平和能力，使其終身受益.分層評價要有差異性，既要能全面反映各個層次學生的學習總體情況，又要能反映出不同學生的學習素質；既要因人而異，又要因學習目標的高低和學習進度而異.在實施評價時，以有助于學生的發展為原則，注重對學生平時的考核，如學生上課的出勤、發言、課堂討論、課堂小結、課后反思、作業等情況進行考評，不以最后的期末考試成績為唯一依據，使質性評價和量性評價相結合，形成性評價與終結性評價兼顧[3].

平時的評價多采用鼓勵的語言和方式，激發學生的學習興趣，使其得到成功的激勵，增強學生的進取心和自信心，提高其競爭意識.教師可以給學生建立考評檔案，對學生的發展情況有記載，評價的時候有依據.無論是哪一個層次的評價，都要有階段性的評價目標，制定階梯型評價目標，循序漸進，使學生有不斷努力的方向.在分層次教學的考核過程中，對不同層次學生的考核試卷可以不同.在學習中不斷縮小學生各方面的差異，最終要達到基本一致.

1.5 教師教學方法分層

分層教學不僅強調了教學的差異性、獨特性和層次性，而且也強調師生之間的合作與交流，促進教與學的共同提高.它強調教師的教法一定要適應學生的學法，強調教學中教師要通過了解和研究學生，根據學生的學習可能性水平對學生采用相應的教學方法.以啟發式教學的基本理念貫穿于教學方法中，針對各層次學生的實際可能性水平相協調的分層教學目標，創設合理的教學情境，按照層次目標設置問題，引導學生積極思考，培養學生嚴密的邏輯思維能力和抽象推理能力，培養學生開展科學探究的能力，引導學生掌握學習的方法.體現學生是學習的主體，將各種教學方法綜合運用于實際教學中，根據教學內容采用最優化的教學方法，達到最優化的教學效果.

2 分層教學的實施

根據各個專業的特點及對物理知識的要求程度不同，對大學物理課程設置Ⅰ，Ⅱ兩個層次的教學大綱.然后，在兩個層次中根據學生的差異，在Ⅰ層次中分為兩個層次班，即普適班和基礎班；在Ⅱ層次中劃分為三個層次班，即英才班、普適班和基礎班.Ⅰ，Ⅱ兩個層次是并行的，不發生交叉.在學習大學物理的第一個學期時，第一次分班劃分的主要依據是學生所學專業及學生入學的物理成績.在第二個學期，層次班是參考上學期的物理成績及學生的興趣進行劃分，對學生分層實行動態管理.對各層次學生分別配備得力教師，學生可以在設定的層次內選擇任課教師.在分層教學目標的指導下，教師要分層備課做好教學設計，針對不同層次學生設計課堂提問、練習題和作業，采用針對性教學方法呈現教學內容.為了使各層次的學生在學習過程中均有所收獲，我校教師在施教過程中注重對不同層次的學生所教的內容有所側重，在大綱指導下進行科學施教.

總體上看，分層次教學過程的實施，要有統一的最基本教學目標，合理地選擇和組織教學內容，運用理論闡述、例題分析、提問演示等方法，使學生理解物理知識、物理思想，掌握解題方法及技能，發展學生能力，達到教學目標.

在按層次分班上課的同時，在校園網的課程平臺開通網絡輔助教學平臺.教師可以根據教學需要上傳相關的教學資料，包括教學大綱、教學計劃、教師的講稿、教學課件、章節自測題等.學生可以在這里瀏覽課程的基礎材料，充分利用和共享物理課程資源，輔助學生開展自學、測試和復習.網絡輔助教學平臺還設置了答疑討論區，學生在學習中遇到的問題，可以通過課程論壇或教學郵箱答疑等在線提問，與教師互動交流，這樣，克服了時間和空間的局限性，可以和教師及時溝通.同時，這個平臺也給教師提供了個別輔導的途徑，有利于教師對不同層次學生的了解和有針對性的輔導，因材施教，給學生做好引路人.

3 分層教學的效果

通過幾年來的分層教學實踐，在教師的教和學生的學上都取得了一定的成效，并且在實踐中對具體的做法不斷改進，更好地發揮了分層教學的優勢.

3.1 在教師層面

教師能夠深入分析教材的內容，了解學生的學習心理，開展教學研究.教學時不但要傳授知識，更注重對學生加強物理學思想的滲透，物理學方法的學習.面對不同的教學層次對象，有不同教學設計，使教師在教學中能夠面向每一個學生，面向學生的各個方面，找到同一層次學生的共性問題，不同層次學生的差別，因勢利導，讓學生生動、活潑地學習，主動和諧地發展.通過實踐，增強了教師教書育人的責任感和使命感.

3.2 在學生層面

分層次教學模式體現了學生是教學的主體，通過有組織、有計劃地對學生實施分層次教學，教師對各層次的學生都有明確的目標要求和嚴格的評價機制，學生逐漸養成課前預習，課上集中精力，課后復習的習慣，獨立完成作業情況及作業上交率明顯提高，對于存在的疑難問題能夠及時向老師請教或與同學研究，在學生中形成良好的學習氛圍.在教師激勵性的評價策略下，使盡可能多的學生不斷體驗成功帶來的快樂，增強了學生的自信心，學習動力明顯增強，學習的主動性也逐步提高.讓學生在愉悅的環境中快樂學習，有利于挖掘他們內在的潛能.學生的學習不再限于書本的知識，而是放眼更廣闊的未知領域.

分層次教學模式的實施，激發了不同層次學生學習物理的熱情，培養了學生嚴謹的邏輯思維能力和舉一反三的發散思維能力，善于在學習中發現問題、分析問題和解決問題，初步形成科學研究的意識.動手制作一些有創意的科學作品，在校大學生科技節中展示研究論文和科技制作作品等成果，為大學生從低年級開始做課題研究打下了良好的基礎，也為專業課的學習奠定了基礎.

4 結束語

分層次教學模式因學生的差別而存在，為消除差別而設置.分層次教學模式在一定程度上有助于我們更好地開展教育教學，有助于教師最優化地制定教學方案和組織教學過程，促進教師自身能力的提高，同時，能夠發揮學生的主觀能動性，選擇結構整合最佳學習方案，獲得最佳學習效果.

參考文獻

1 (蘇)贊可夫著.杜殿坤,等譯.教學與發展.北京:文化教育出版社, 1980

2 教育部高等學校物理基礎課程教學指導分委員會.理工科類大學物理課程教學基本要求 .北京：高等教育出版社，2008.7

3 劉曉華.開展有效的學生評價.物理教學探討,2005,23(7)