中小學教師運用教育技術的自我效能感內涵、結構與特點

☆ 任 翔 劉勇梅

(云南大學網絡與信息中心，云南昆明 650091）

在教育信息化的大背景之下，為適應信息化社會對人才培養的新要求，我國加快了中小學教師教育技術能力培訓的步伐，2004 年12 月教育部頒布了《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。該標準規定了中小學教學、管理和技術支持三類人員教育技術能力的培訓和考核內容，目的是為了提高中小學教師教育技術能力水平，以促進教師專業能力發展。[1]2012 年3 月教育部頒布了《教育信息化十年發展規劃（2011－2020 年）》，規劃到2015 年，建立12 個國家級培訓基地，健全32 個省級培訓基地，形成以基地為中心，輻射全國范圍的教育技術能力培訓體系；中小學教師和技術人員基本完成初級培訓，30%的中小學教師完成中級培訓，50%的管理人員完成初級培訓。[2]無疑，這將是一個宏大的系統工程。中小學教師自身的教育技術能力和信息素養已經成為推動我國教育信息化的關鍵因素之一，直接關系到我國教育信息化的成敗。本文擬從中小學教師運用或者使用教育技術優化教學過程能力的視角，探討自我效能感內涵、結構和特點，旨在為促進中小學教師教育技術能力的自身發展和相關部門制定政策提供一種參考。

一、中小學教師運用教育技術的自我效能感內涵

自我效能感（self－efficacy） 概念來源于班杜拉（Albert Bandura．1977）的社會認知學習理論，或者是自我效能感理論。原意是指“個體對自己是否有能力完成某一行為（任務）所進行的主觀判斷。”[3]教育技術能力是指我國教育部頒布的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》中規定的中小學教學、管理、技術支持三類人員的教育技術能力。參照這兩個定義，筆者把中小學教師運用教育技術能力的自我效能感定義為：個體對自己是否有能力運用教育技術優化教學過程，幫助學生學習所進行的主觀判斷。按照普通心理學的解釋，能力是一種心理特征，是個體順利實現某種活動或者任務的心理條件。能力不是指個體現有的成就，而是指個體具有的一種潛力和可能性。在教學活動中，通常能力通過各種具體的活動表現出來，并在活動中得以發展和完善，教育技術能力也不例外。在具體的教學活動中，有人擅長使用言語能力，有人擅長使用教育技術能力。這與教師的信息素養有關。所謂主觀判斷是指個體根據自己的心理尺度來評判事物的好與壞的心理傾向。

很顯然，這里所說的效能感是一種特殊形式的教學效能感，是教師運用教育技術原理和技能幫助學生學習意義下的自我效能感，是教師個體在教學過程中借助教育技術工具、組織實施教學帶來的某種結果的自我效能感。它與通常所說的教學結果期待或者教學效能期待既有區別又有聯系。教學結果期待是相信那些教學行為會出現某種預料之中的結果。比如：教學生運用某個詞組造句，其教學結果期待是預料學生對這個詞組有較深入的理解。而自我效能感是相信自己能夠做出某種行為后達到某種水平的信念。信念是認知、情感和意志的有機統一體，是人們在一定的認識基礎上確立的對某種思想或事物堅信不疑并身體力行的心理態度和精神狀態。[4]綜合起來，以上諸因素構成了中小學教師運用教育技術的自我效能感內涵。

二、中小學教師運用教育技術的自我效能感的結構

班杜拉提出的“三元交互決定論”認為，人的心理和行為機能是由人的內部因素（認知、動機、情感、生理）P、環境E 和行為B 三者決定的（如圖1 所示）。這三者之間相互獨立，又是相互作用和相互影響的。這一理論突出了個體的內部因素在人的心理和行為機能方面的作用，而且班杜拉的自我效能理論主要關注的是“三元交互決定論”中的個體內部因素或是主體性因素。

圖1 班杜拉的三元交互因果關系圖

從班杜拉的三元交互作用決定論入手，把握中小學教師運用教育技術的自我效能感的結構，理解人的自我效能感是一個動態變化的過程，源于個體內部因素、環境和行為三元交互作用，也消失于這三元交互作用，是一個不斷消失和重構、螺旋式上升的過程。舊的自我效能感的消失意味著新的、更有活力的自我效能感的重構和生成。教師運用教育技術的自我效能感也是這樣一個消失和重構的過程，與中小學教師掌握和運用技術的過程相對應。個體內部因素、環境和行為三元交互作用形成了自我效能，同時，自我效能也對內部因素、環境和行為之間的交互作用產生影響。例如：教師運用教育技術進行教學或是教育技術進入到教學中，首先是一個嘗試的階段，起初他們處于一個陌生的、具有挑戰性的環境中。當教師進行嘗試之后，發現利用教育技術能更好地進行教學，并且能獲取更大的成功，即教師運用教育技術的自我效能感高，因此，教師便會選擇運用教育技術手段來進行教學，并且還會積極地改造教育技術下的環境，將技術與學科課程整合起來，甚至會創造出一些新的教學的環境來使學生更好地學習。這樣，自我效能便對環境產生了影響。

在自我效能感的生成和重構過程中，個體受直接經驗、替代經驗、言語勸說、情緒喚醒四個因素的影響，其中，替代性經驗對個體形成的自我效能感影響最大、最顯著。這就為組織中小學教師教育技術技能培訓提供了理論依據。同時，也揭示了教育技術能力涉及教師的專業知識水平、教學經驗與技能、教育技術能力等多方面的因素。

三、影響中小學教師運用教育技術的自我效能感的因素

如上所述，借鑒班杜拉的自我效能感理論及影響自我效能感的因素，筆者認為影響中小學教師運用教育技術的自我效能感的因素有四個方面：（1） 直接經驗（direct experiences），是指教師個體運用教育技術組織和實施教學的成敗經驗，即直接經驗。其中個體對成敗經驗的歸因方式會直接影響教師自我效能感的形成。（2）替代經驗（vicarious experiences），是指教師個體在觀察他人運用教育技術有效優化教學過程后獲得的經驗。分為成功、失敗和有爭議的經驗三種形式。（3） 言語勸說（verbal persuasion），是指他（她）人通過言語勸說方式鼓勵當事人克服困難，運用教育技術優化教學過程之類的激勵語。（4）情緒喚醒（emotion arise），是指教師個體在對自我效能感監控過程中情緒的生理狀態。這種情緒的生理狀態也可以解釋為教師個體在對自我效能感監控過程中，確信可能成功或者失敗的“內臟感受”。此時教師可能無法改變自己的生理情緒狀態，但可以做放松練習進行脫敏。

以上任何一個方面都可能影響教師的自我效能感，其中，替代性經驗尤其重要。班杜拉認為人的替代性經驗是由觀察學習產生的，而觀察學習又可以分為四個過程，即注意過程、保持過程、生成過程和動機過程。這四個過程都可能左右著人們從觀察學習中獲得不同的替代性經驗。個體在榜樣示范過程中能注意到什么，取決于個體對自己的學科知識掌握和對運用教育技術技能的熟練程度，以及榜樣示范的各個方面。接著，是觀察者保持或者記憶、復述榜樣示范特征的過程。這取決于觀察者已有的認知結構和認知技能。如果所觀察的對象與觀察者已有的認知結構一致，所記憶的細節將會比較豐富。反之，觀察者無法記憶榜樣示范的細節和關鍵點，只能記住一些粗大的示范線條。第三個過程是觀察者將所觀察到的細節或者關鍵信息內化（生成）為自己掌握的知識。最后一個過程是觀察者將這些已經掌握的知識轉化為一種動機，躍躍欲試地想去實踐，直接運用于教學活動中，以驗證所學到的教育技術技能能否有效優化教學過程。

四、中小學教師運用教育技術的自我效能感的特點

“明日蘋果教室” 項目是由美國蘋果電腦公司在1985 年發起的一項教育技術推廣研究項目。該項目的組織實施者在之后提出，教師掌握和在教學中運用教育技術的過程主要分為五個階段[5]：（1）嘗試。當一種新技術產生之后，進入到教學環境中，教師首先抱有一個嘗試的態度，開始關注這一新技術，嘗試對其進行學習，掌握其基本知識。（2）采用。當教師掌握了技術的一定的基本知識以及技能，并感覺到技術的使用能夠帶來方便，便把技術運用到教學中。（3）適應。隨著新技術在教學中運用的不斷深入，新技術解決了傳統教學中存在的一些問題，教師開始更多地將技術運用到教學中，越來越適應新技術。（4）整合。教師對新技術已經特別熟悉，并把新技術作為教學的一個必須的工具，便開始考慮教學與技術的整合。（5）創新。新技術的大量運用，教師會思考怎樣才能使自己更好地教學，怎樣才能讓學生更好地學習，因此，逐漸形成一些不同以往的教學方法、教學策略等。

我國《中小學教師教育技術能力標準（試行）》中規定了教學人員必須具有的能力標準：（1）意識與態度。包括對教育技術重要性、應用、評價與反思以及終身學習的意識。即教師能夠意識到教育技術對于國家教育信息化、優化教學過程等的重要性，并且把它運用到教育教學的過程中，能對教學過程、教學效果效率等進行評價與反思，最終意識到不斷學習新技術以及終身學習的重要性。（2）知識與技能。包括關于教育技術的理論基礎、理論的基本內容、研究方法等基本知識；關于能對信息進行檢索、加工、利用，掌握教學媒體選擇與開發、教學系統設計以及對教學媒體、資源、過程管理和評價的方法等基本技能。（3）應用與創新。包括教學設計與實施、教學支持與管理、科研與發展、合作與交流、社會責任幾個方面的內容。其中，運用與創新是中小學教師教育技術能力的核心。（4）社會責任。包括讓所有學生，不管社會背景以及基本情況如何，都享有均等的學習機會和利用學習資源的機會，并且在學生面前要做一個具有有關技術應用的法律知識和倫理道德觀念的好榜樣，并向學生傳授這些知識和觀念。

通過以上分析可以看出，美國蘋果電腦公司提出的教師掌握和運用技術的五個階段與我國《中小學教育技術能力標準（試行）》中規定的教師教育技術能力的四個層次是相互對應的。抽取共同特征，筆者把我國中小學教師運用教育技術自我效能感的特點歸納如下。

（1）動態性。從教師的自我效能感結構的分析中得知，教師運用教育技術的自我效能感是一個動態變化過程。起先教師僅熟悉傳統的教學方法，不了解新技術如何使用，以及對現有的教學起什么樣的作用。通過教育技術專項培訓、觀摩等。教師通過效仿，嘗試性地將多媒體技術運用于教學之中，體驗技術與教學的關系及其有效性。逐漸過渡到愿意采用，再到適應、整合，最后過渡到能夠運用技術創新教學。在每一個階段中技術運用的好壞，都會對教師的自我效能感產生重要的影響。這就需要加強教師教育技術能力的培訓。其中，觀摩成功教學是一種有效的培訓方式。在體會技術對教學有效性的基礎上調整過去已有的教學思路、方法，以適應技術環境下的教學過程和教學模式。因此，教師運用教育技術的自我效能感是一個動態變化過程。這個過程，不僅需要管理者有耐心，還需要時間和開展積極的培訓工作，才能將傳統教學逐步過渡到技術支持下的信息化教學。

（2）穩定性。在整個教育技術的推廣過程中，應該看到，對教學而言技術始終是輔助性的，不是決定性的。要求中小學教師掌握的教育技術知識和能力應該緊扣我國教育部頒布實施的《中小學教師教育技術能力標準（試行）》。不要盲目提高或擴大實施標準和要求。從這個意義上講，在某一特定的時期內，中小學教師運用教育技術的自我效能感是處于穩定狀態的。對新技術在教學過程中的作用不應該盲目拔高也不能刻意貶低。如新技術統領教學論，或者技術無用論均是一種錯誤傾向。

（3）漸進性。我國《中小學教育技術能力標準（試行）》 中規定的教師教育技術能力的四個層次之間是一個漸進的過程，前一層的標準是后一層標準的基礎。只有當教師達到了第一級能力標準，后面的能力標準才會達到。并且教師運用和掌握技術的五個階段也是一個漸進的過程，前一個階段的好壞會對后一個階段產生影響。特別是第一級能力標準以及第一個階段對后續的能力培養有著重要的作用。如果教師對教育技術有積極的認識，便會在以后的教學中積極應用教育技術來進行教學，從而使用教育技術的自我效能便會逐漸得到提高。反之，如果教師對技術沒有一個積極的態度和認識，教師運用教育技術的自我效能便會逐漸減弱。

總之，中小學教師是推進教育信息化以及教育變革的動力，教師運用教育技術的自我效能感影響著教師是否選擇運用教育技術進行教學，影響著教師在運用教育技術時付出多大的努力，影響著教師在運用教育技術進行教學時的情緒、情感等。本文從理論上對中小學教師運用教育技術的自我效能感的內涵、結構、影響因素以及特點進行了分析研究，面對即將實施的《教育信息化十年發展規劃（2011－2020 年）》，作為一名教育技術工作者深感責任重大，希望以文會友，攜手共同參與到這場宏偉的教育改革之中，為我國教育信息化添磚加瓦貢獻自己的微薄之力。

[1] 何克抗．關于《中小學教師教育技術能力標準（試行）》[J]．中小學信息技術教育,2005．

[2] 教育部．教育信息化十年發展規劃（2011－2020 年）[EB／OL]．http:／／www．edu．cn／focus＿1658／20120330／t20120330＿760479．shtml．2012．03．

[3][美] 班杜拉．繆小春等譯．自我效能：控制的實施[M]．上海:華東師范大學出版社,2003．

[4] 百度百科．信念[EB／OL]．http:／／baike．baidu．com／view／48078．htm．

[5] 徐曉東．信息技術教育的理論與方法[M]．北京:高等教育出版社,2004．