“四課型”歷練：教師專業化發展的必經途徑

☆ 孫永強 鐘永江 賀明月

（1．長春市希望高中，吉林長春 130022； 2．東北師范大學理想信息技術研究院，吉林長春 130117；3．東北師范大學軟件學院，吉林長春 130117）

教師專業化發展，國內外教育專家有多種看法。在《教師專業化的理論與實踐》一書中，曾這樣概括教師專業化的定義：“教師職業具有自己的獨特的要求和職業條件，有專門的培養制度和管理制度。”[1]這清楚地指明了教師職業的特殊屬性和專門技術特點。事實上，正是由于教育的實踐性、動態性和拓展性，尤其是師生之間的相輔相成關系，從根本上決定了教師的專業化成長，必須完全投身于教育實踐，而且必須進行系統的嚴格的課型訓練，才能省時高效，優才育人。筆者經過多年的理論學習和對數百例優秀教師的調研總結得出：一個職業教師，必須進行“四課型”科班歷練。

“四課型”歷練，應是教師專業化發展的必經途徑。

一、我國教師專業化發展的現狀

為了保障教師待遇和社會地位的不斷提高，加強教師隊伍的規范化管理，確保教師隊伍整體素質不斷優化和提高，1993 年我國頒布了《中華人民共和國教師法》，1995 年，又實施了教師資格證書制，這些足以證明國家對教師隊伍建設的重視。當然，各個學校對教師隊伍建設也是十分重視的，從校本培訓到遠程培訓，從專家講座到參觀學習，使得我國教師隊伍的素質不斷提高。但是，從教師專業化培養的角度來看，仍存在一些問題。

1．重理論，輕實踐

現如今在我國各中小學任教的教師，大都是師范院校畢業的學生，所以，對于教師的理論知識基礎，我們大可不必擔心，經過四年的專業知識學習，相信他們已經具備了基本的專業知識素養，但對于他們的實踐教學能力，我們卻不能不擔心。一個理學天才，或是一個文人雅士，不能把自己的知識很好地表達出來，不能提升學生的學習水平，那就不是一名合格的教師。目前，有很多學校在招聘教師時，明確要求教師的學歷至少是本科，甚至有些學校只要碩士生，但實踐證明，很多高學歷的人，他們根本不會教學，或施教能力很差，根本不符合教師專業素質要求。正確的標準應當是，一個專業化的教師，不僅要會學，同時也要會教，應當能文能武，具備較強的教育實踐能力。因此，很多學校在新教師入職前，都要組織職前培訓，盡力提高他們的教學實踐能力，以適應上崗后從事教育實踐的要求。

2．重形式，輕效率

教學是一種活動，是一個動態的過程，在教學過程中，需要的是教師與學生的互動交流。現在很多教師，只顧在課堂上將書本知識一字不落地“講”給學生，學生就像一架接收機，只能聽，不能說。有的教師可能認為，在規定的課時內講完規定的教學內容就算是達到了教學目標，這樣的想法實際上是錯誤的，形式化的教學是無法達到有效的教學目標的。

3．重傳統，輕創新

目前，在我國的一些大中型城市，許多學校都運用現代化的多媒體技術，進行網絡化的教學，但仍有一些經濟落后的地區還在使用傳統的課堂式教學。很多教師認為，傳統的教學方式比較簡單方便，運用多媒體教學過于復雜，甚至有些學校配備了多媒體設備，但教師在上課時卻很少使用。這是一種很不好的現象。時代在變，人們的思想也在變，我們不能說傳統的教學方式不好，但是我們需要在傳統的基礎上不斷創新，提高教學效率，使教學成為一門技術，進一步實現教師的職業化、專業化。

二、教師專業化發展的理論基礎

國家對教師專業化要求很高，而現實中教師專業水平又較低，那么，怎樣才能迅速提升我國教師的專業水平呢？首先，必須從理論上找到依據，獲得明確指導。

1．卡茨的教師生涯規劃時期論

卡茨將教師生涯劃分為求生（survival）、鞏固（consolidation）、更新（renewal）、成熟（maturity）四個主要階段。求生時期，在工作的第一年，可能持續到第二年，教師努力適應教學狀況以求生存。在這段時期最需要支持、理解、鼓勵、信心、安慰和輔導，此外，也需要給予他們教學上各種技術的協助。鞏固時期，這一時期的教師已經有一定教學經驗，開始注意到個別學生的問題，以及思考如何來幫助學生，此時給予現場協助、接觸專家、同事和咨詢人員的建議是有必要的。更新時期，這一階段教師開始尋求新的教學方法。教師開始對平日繁雜而又刻板的生涯感到倦怠，這時，需要鼓勵教師進行培訓學習，從與其他教師的交往中學習到新的經驗、技巧和方法。成熟時期，這一時期的教師能夠對教育問題做出反省性思考，自己已有足夠的能力來探討一些較深入、較抽象的問題，這些問題對于學前教育遠景的探究、發展與理想更具意義。

2．伯頓的教師生涯發展階段理論

伯頓認為教師發展一般都要經歷三個階段，分別為求生階段（survival stage）、調整階段（adjustment stage）和成熟階段（mature stage）。求生階段（survival stage），一般是指剛踏入一個新環境、又無實際教學經驗的青年教師，這個階段的教師所關心的、所關注的是班級經營、學科教學、改進教學技巧、教具的使用、如何了解學生與之相處，以及盡快地了解所教的內容，做好教學工作。調整階段（adjustment stage），這一階段的教師通常已經有了2－4 年的基礎教學經驗，知識較豐富、心情較輕松。教師開始了解到學生的復雜性，尋求新的教學技巧與解決問題的新方法，以迎合各種不同的需求。成熟階段（maturity stage），這一階段主要是指有五年以上教學經驗的教師，所以，這一階段的教師教學經驗豐富，無論是對教學環境還是對學生的了解都是十分深入的，能夠專心地去處理教學中所發生的事情，不斷地追求嘗試新的方法以滿足學生的需求。并且，在此階段的教師發現自己已逐漸獲得專業見解，并能處理大多數可能發生的新情況。[2]

除此之外，還有傅樂的教師生涯關注階段論、費斯勒的教師生涯循環論、伯林納的教師教學專長發展五階段理論，以及我國一些學者總結提出的教師發展七段論。依據這些理論，我們發現，教師的成長有其特有的發展過程，不僅需要豐富的理論知識，同時更需要教師在實際的教學過程中不斷地積累經驗，從而將理論結合實際，來完善教學，實現教學目標。當然，這些理論也有其不足之處，卡茨的教師規劃生涯時期論，對教師的成熟階段沒有做深入的研究，這就會讓我們覺得，是不是只要執教時間足夠長，就說明教師達到了成熟的水平，伯頓的理論亦是如此。據此，筆者提出了基于“四課”的教師專業化發展途徑。

三、基于四課型的教師專業化發展

根據對教師專業化發展理論的分析和近百年來我國優秀教師成長實踐，筆者認為教師的成長要經歷四種課型歷練。這“四課型”分別為基準課、競賽課、案例課和框架課。“四課型”在教師專業化發展過程中，從狹義上說是四個階段、四個標準、四個層級，從廣義上說是教師在實踐教學中的四種歷練，四步提升，從而達到四個高度、四種境界。

1．基準課

基準課是指對工作時間不長、缺乏經驗的青年教師而言，作為一名達標，或者說是合格的教師，在上課方面應達到的最低水平的課。它是以課的形式給出的，考核青年教師在教學方面是否達標／合格的一種標準。在這一階段，主要考察教師理解和掌握課程標準的程度，把握教材和處理教材的水平，設計和開展教學活動的能力，應用信息技術手段的能力以及與學生交流溝通的能力。具體包括教材、學情、教學目標、教學重難點分析，教學思路與方法確定，教學過程安排，整合點診斷及解決，資源及軟件選擇，教學實施，學生學習效果。其開展形式為青年教師設計基準課、上課、說課，教研人員聽課、點評、提問并考核。圖1 為基準課教學的基本流程。

圖1 基準課教學的基本流程

基準課教研活動，是考察、提升青年教師課堂教學基本功的重要平臺。通過這項活動，可以促進青年教師提升駕馭課堂的能力，熟練教學技巧，豐富教學經驗，提高課堂教學的藝術水平。同時，可為研究青年教師的教學特點，會診青年教師課堂教學的結癥提供研究案例。對于促進教學反思，提升教師的反思能力和自我批判能力都有積極作用。

2．競賽課

競賽課是指青年教師為參加教學能力競賽而準備的較高水平的課。它也是以課的形式給出的，考核青年教師在參加教學方面的競賽活動是否達標／合格的一種標準。除了考察教師上基準課的能力外，還要考察教師所準備參賽課的材料是否齊備／達標，是否能夠正確說課。具體包括參賽材料（教學設計、課件、說課稿、上課錄像、教學反思）、教學實施、學生學習效果、說課。其開展形式為青年教師設計競賽課、上競賽課、說課，評委聽課、點評、提問并評獎。圖2 為競賽課教學的基本流程。

圖2 競賽課教學的基本流程

開展競賽課活動，可為青年教師提供一個相互學習和交流的平臺，對于青年教師之間相互借鑒和共同提升很有實際價值。使青年教師有鉆研教學方法的動力和壓力，激發青年教師的上進意識。

3．案例課

案例課是指對有較豐富教學經驗的骨干教師而言，上一節可供他人借鑒和學習的課應達到的基本標準。它是以課的形式給出，在教學水平方面對骨干教師的基本要求。案例課除了前面兩類課的要求外，主要考核教師所上課的引領和示范水平，包括教學設計創新性、問題分析系統性與全面性。重點是教學設計中教學重難點分析的準確性、教學思路與方法的創新性、整合點診斷的準確性和全面性及解決方法的有效性等。其開展形式為骨干教師設計案例課、上課、說課，教研人員聽課、點評，青年教師觀摩、學習。圖3 為案例課教學的基本流程。

圖3 案例課教學的基本流程

開展案例課活動，可為骨干教師之間相互學習、青年教師向骨干教師學習提供一個平臺，使教師有可持續提高的壓力和動力。

4．框架課

框架課是指特級教師在對本學科教學內容系統分類基礎上，針對某一類教學內容所上的一節具有引領、示范、樣板作用的課應達到的標準。之所以稱之為框架課，其深刻的含義是，在特定的情況下，此類課最佳教學過程應按框架課的模式安排。框架課是類型課教學步驟的標準架構，此處所講的模式或架構，不是教師每個步驟如何講、具體做什么，而是指這類課共性的教學過程架構規律。其開展的主要形式是特級教師設計框架課、上課、說課（專家聽課、點評），其他教師觀摩、學習。圖4 為框架課教學的基本流程。

圖4 框架課教學的基本流程

框架課是課程改革的引領課，代表學科課程改革的方向。所展示的教學成果是課程改革的前沿問題，或者是教者多年教學經驗積淀、教學研究的成果。對相同、相似類型內容的教學有一定的指導價值，有一定的推廣價值。是新理念、新課程的導向。通過框架課可以更好地發揮特級教師的學科帶動和引領作用。所以，作為一個特級教師，最好能夠將本學科所有類型教學內容（包括復習、模擬訓練、高考訓練）的框架課都做出來。

四、教師專業化發展的空間結構

根據對四課型歷練的研究分析，我們認為作為一名職業教師，他不僅要有堅實的理論基礎，還要有豐富的實踐教學經驗，二者缺一不可。教師的知識結構主要有文化知識、學科知識、教法知識、經驗知識，能力結構主要有學科教學、科研、自我發展的規劃創新。美國心理學家波斯納曾提出教師的成長公式是“經驗 ＋反思 ＝成長”，筆者認為這里的經驗就是教師在教學過程中積累的經驗，而反思，就是利用教師的理論知識，對自己的教學效果進行評價研究，從而使自己不斷地成長。因此，筆者認為在教師的專業化發展的道路上，理論知識和實踐能力是構成教師成長的必要因素，其具體結構如圖5 所示。

圖5

如圖5 所示，當教師的理論知識和實踐能力達到一定的程度，其專業化的程度也就會隨之增加。在這里要強調的是，只有當教師的理論知識和實踐能力同時達到一個高度時，教師的專業化程度才會加深，如果教師只是理論知識強、施加能力弱，或者實踐能力強、理論知識薄弱，教師的專業化程度都不會上升一級。也就是說，只有將理論和實踐都發揮到最佳狀態的教師，才能算是一個成功的職業教師。

五、總結

在今天這樣一個信息化發展迅速的時代，大量的信息充斥著我們的生活，可以說，教師就充當著向人們傳遞信息的“媒介”，這就要求教師不僅具有豐富的知識量，同時還要知道如何才能將信息有效地傳遞出去，具有先進的教育理念，知道教什么、為什么教并能夠按照先進的教育理念教，具備從事教學科研的能力和自我提高的能力。教師專業發展是一個持續不斷的過程，教師專業化也是一個發展的概念，既是一種狀態，又是一個不斷深化的過程。

華東師范大學葉瀾教授在其著作《教師角色與教師發展新探》一書中的導言中說：“我們堅信，沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的教育創造，就很難有學生的創造精神”。[3]增強對教師隊伍建設的重視，提高教師隊伍的整體素質，需要國家、學校、教師的共同努力，國家的發展離不開教育，教育的好壞離不開學校建設，更離不開教師的專業化發展。

[1] 教育部師范教育司．教師專業化的理論與實踐[M]．北京:人民教育出版社,2003．

[2] 周曉紅,曲鐵華．教師學與教學論[M]．長春:東北師范大學出版社,2006．

[3] 葉瀾．教師角色與教師發展新探[M]．北京:教育科學出版社,2001．