轉化“前概念” 實施有效教學

李 燕

（江蘇省木瀆高級中學 江蘇 蘇州 215101）

一、前概念的定義

學生在走進教室前對即將學習的科學知識不是一無所知的。我們把學習者在接受正式的科學教育之前，在日常生活中按照自己的習慣、經驗、思維方式而獲得的一些感性印象、積累的一些缺乏概括性和科學性的經驗，稱之為“前科學概念”，簡稱“前概念”。

科學概念教學的目標之一就是有效轉化學生的前概念，它有兩種基本的轉化形式；一是學生的前概念與科學概念基本一致，需“豐富”；二是與科學概念有差距或相矛盾，需“修訂”［1］。因此，如何在教學中高度利用學生所具備的前概念，把學生已有的正確的前概念順利轉變為科學概念，轉化和改正阻礙和干擾學生的錯誤的前概念，是每一個老師需要認真研究的課題。

二、轉化前概念的方法

在教學過程中，教師如果草率地用所謂的正確的觀點去覆蓋學生原有的想法，那么其教學效果就可想而知了。概念的轉化過程是一個認識結構的調整和完善的過程，它需要有內在的探究欲望，也需要有外部條件的支持。在科學概念教學中，教師就適時地介入，引發學生對科學概念的不滿，激發概念轉化的內驅力，使前概念和科學概念發生交互作用，根據兩者的優勢及局限性進行相互協調，再施加有效的教學引導，收獲的往往是驚喜。本文從以下幾個方面談談自己的做法；

1.實驗演示，使前概念轉化更直觀

在教學中，老師可以將一些片面的前概念涉及到的教學內容設計成實驗，引導學生認真觀察實驗現象。當實驗現象與學生的前概念不相符時，學生就會產生認知沖突，此時，再因勢利導，促進學生認識到自己前概念的不合理處，從而推翻前概念，實現認知結構的順應。

【例】下列各組物質不用其他任何試劑就能鑒別的是（ ）

A.Na2CO3溶液和鹽酸

B.MgCl2溶液和NaOH溶液

C.CCl4和H2O

D.AgNO3溶液和NaCl溶液

分析：本題的正確答案為A、C，針對C選項，很多同學不能理解，兩種物質不反應，又都為無色，雖然不互溶，怎么可以區分呢？這一前概念是高一學生在學了有關萃取知識時形成的。普遍認為，只有上下分層，且顏色不一樣，才可以區分。此時，老師做只要做個簡單的實驗，將CCl4和H2O混合，讓學生觀察現象，學生的錯誤前概念就會得到糾正。這也是蘇教版化學2《煤的綜合利用苯》這一節課本上安排的演示實驗。

2.認知沖突，使前概念轉化更有效

皮亞杰認為：呈現給學生的材料和主體過去的經驗既要有一定的聯系，又要足夠的新穎，能產生不協調和沖突，這樣才能引起好奇心，激發認知興趣、啟迪思維。好的情境創設應該對學生前概念具有較強的衍生性與矛盾性。教師要善于創造“矛盾事件”，使學生明確意識到想法的不足，引發概念認知的沖突。

如在學習《煤的綜合利用 苯》時，前面引導出苯的分子式為C6H6，這時，讓學生寫出符合該分子式可能的結構簡式（能寫多少寫多少），學生會寫出好多種，但寫不全：

3.合作學習，使前概念轉化更輕松

每個學生的生活經歷不同，對信息的獲取不同，因此對問題認識的深度和廣度也不同。研究表明，人與人之間的合作學習優于個體單獨學習，在合作學習中，可使學生大腦中的思考和推理過程外觀化，通過互動交流會發現他人的觀點與自己不同，當看到他人的觀點比自己的更合理、更適合解決問題時，學生就會對自己原有的觀點產生不滿，愿意接受新的正確的科學概念。

學生與學生之間合作、交流與討論，使他們超越自己原來狹隘的認識，了解彼此的見解，而且，在合作學習中，每個學生都是積極的參與者，在自由平等、相互信任的氣氛中更適宜表達各種荒誕的概念，這些荒誕的概念有些是自相矛盾的，在激烈的爭論和積極的思考中，常常會促使他們認識到自己原有認識的片面性和不合理之處并萌發一些新的猜想，這些猜想往往已經走向真理的邊緣［2］。

4.知識遷移，使前概念轉化更形象

奧蘇伯爾認為：在有意義學習中，遷移是普遍存在的。原先的學習和后繼的學習總是相互作用的。在學生的頭腦中，各學科的知識是相互滲透的，每個學生學習各學科的能力不盡相同，每個學生解決抽象和具體問題的能力又千差萬別，各有優勢和不足，在教學中，教師可以利用學生已有的其他知識進行遷移，促進學生對化學學科概念的理解。

如：在高一學生學到化學反應中的能量變化知識時，因高一學生的抽象思維能力尚有不足，很難理解當Σ（反應物）＞Σ（生成物），為放熱反應這一結論，這時，只要利用物理知識，放在半空中的物體，松開手后，會自由落體，重力勢能減小，轉變為其他能量，那么，在化學反應過程中，當Σ（反應物）＞Σ（生成物），減少的能量去了哪兒呢，學生就會想到，轉變為了熱能，釋放出去，該反應放熱。而在學到斷開化學鍵吸熱，形成化學鍵放熱時，學生更是云里來霧里去了，還利用物理知識，當兩塊磁鐵相互吸引在一起，我們要想將它們分開，需要花費力氣，消耗了人的能量，就可以想到斷開化學鍵需吸熱熱量，那么形成化學鍵就放出熱量了，通過學科知識遷移，這些抽象的概念就會迎刃而解。

5.回歸生活，使前概念轉化更自然

學習離不開生活，生活中處處是化學。學生在形成某種觀點后，就會帶著這樣的觀點認識事物，解釋現象，當學生在解釋現實生活現象遭遇困境，面對新情境難以自圓其說，不能回應別人的質疑時，概念轉化的動機也被激發了。

如：在學習蛋白質知識時，我引用了魯迅先生《自嘲》中的詩句“橫眉冷對千夫指，俯首甘為孺子牛”，我問學生兩個問題，①我們知道牛吃的是草，擠出的是奶，牛吃草可長得膘肥體壯，而人吃草只能形容枯槁，為什么？②蛋白質加熱會變性，我們在吃雞蛋都要煮熟了吃，煮熟的蛋白質已經變性，失去活性，失去活性的蛋白質對我們有什么作用呢？學生就會對自己的前概念重新認識，老師這時略加引導，學生的科學概念就會自然的形成。

學生的前概念，有的是正確的，有的則是錯誤的，它積蓄著極大的教學能量，是學生確立科學概念的基礎。我們不要期望通過粉筆和簡單的說教就可以使學生經過一兩次糾正就使前概念銷聲匿跡的幻想，在教學過程中，老師要營造一個寬松、自由的環境，給學生充分表達自己前概念的機會，讓學生在前概念得以充分展現。并通過各種方法，轉變學生的前概念，前概念向科學概念的轉變，是在學生頭腦中引發的一場革命，需要改變原有的認知結構，需要克服舊模式的慣性，因而是個充滿艱辛的過程。

［1］ 姚偉國.有效轉化學生科學前概念的策略［J］.浙江教學研究，2010，（3）

［2］ 程念平.物理教學中前概念的轉變策略探討［J］.中國科教創新導刊，2009，（30）