學生作業出錯原因中的“多”與“少”

許金梅

每次做完練習，總有老師嘮叨：學生不會審題，做作業太粗心。一句話，學生做錯作業不是老師的過。那么出現這樣的現象，究竟是什么造成的呢?我們不妨從以下幾個方面去思考。

聽的多說的少

課堂是學生學習的主陣地，是學習出效率的最佳時間。有些老師通過不斷的學習，也深知好的課堂不應該由老師包辦代替，學生通過想辦法自己能解決的，教師就絕不插手。可是，當前老師的課堂走新路穿舊鞋的現象絕非個別。

前段時間，筆者有幸聆聽了一位一年級老師的課。上課伊始，“前天我們一起學習了兩位數加兩位數，今天這節課我們繼續學習這個內容。”說完，老師就在黑板上寫出了以下算式：26+31、35+25、52+27、36+28。“那么，35+25和36+28該怎么計算呢?請小朋友先自己思考一下，有不明白的地方可以小組討論。”在解決新問題面前，教者舍得花時間，讓學生自己去探索解決問題的辦法。

當筆者還在暗暗叫好，學生還交流得熱火朝天的時候，教者已帶領學生進入了新的環節：全班交流。交流的結果，可想而知，課堂成了部分學生的課堂，成了老師講授的課堂，還有部分學生成了課堂的聽者，成了課堂的看客。筆者覺得，集體交流環節可以來得晚一些。在學生自己思考的基礎上，如果還有什么不能理解的地方，可以通過同伴的互相交流，在同伴交流的基礎上，全班再集體匯報，問題就能很快的解決了。能通過同伴互學就能解決的問題，為什么要放到大集體中去呢?為什么要由教者插手，包辦代替?老師本該只是課堂的組織者、引導者，學生才是課堂真正的主人。

扶的多放的少

經常聽老師交流：這道題，我講了這么多遍，我們班還有學生做錯。初聽起來，覺得這樣的老師做事認真，善于反思。細細想來，話里含有一絲對學生的抱怨，甚至認為，我講了這么多遍，你學生就應該會，遇到同類型的問題就應該能順利解決。曾有一段時間，我也很贊同該觀點，也經常這樣抱怨自己班上的學生。事實到底是什么樣的呢?我一直思索著，自從經歷了以下這次聽課，該觀點才有所改變。

在課堂上，安排學生練習，這是必不可少的環節。在一次聽課中，我對以下細節印象特別深刻。教者直接出示題目。學生讀題后，老師沒有給學生思考的時間與機會，直接問：“至少l本，至多3本”什么意思。又是在學生未充分思考的情況下，老師道：“至少l本，至多3本，也就是最少l本，最多3本。”這個環節，一路由老師扶著走來。試想，這樣的課堂教學方式，學生有機會去思考，去組織自己的語言，發表自己的見解嗎?我覺得該環節不妨這樣去處理：出示題目后，首先學生獨立讀題。讀完以后，可以提醒學生：“這個題目中，你有哪兒不理解的?”讓學生自己說出哪兒理解有困難，這樣讓學生親歷獨立讀題與思考的過程。然后，“誰能幫助他解決這個問題?”一句話，又把解決問題的權利拋給了學生，老師在這個活動中只是引導者，學生成了真正的參與者。如果這樣堅持，學生的作業質量一定會提高，更不會出現以上我們老師的抱怨聲了。

練的多反思少

一般的練習，都遵循著這樣一個過程：學生練，老師講，學生訂正，老師重閱。日積月累，老師總認為自己盡到了責任。

在教學完“求一個數比另一數多(少)的實際問題”之后，老師組織學生練習，練習的效果皆大歡喜，出錯的現象很少。就在該內容所在的單元結束后，進行了單元練習，結果出乎意料，“求一個數比另一個數多(少)幾的實際問題”出錯率與剛學完進行的練習相比，高出了許多。

細細思考之后，一方面是因為在單元練習之前沒有進行復習，部分學生對該內容已遺忘，導致出錯率上升；另一方面，也是出錯的主要方面，在新授練習部分，只給足了學生的練習時間，沒有容學生去總結，去反思。在該知識點學完之后，老師不妨帶領學生做如下總結：“求一個數比另一個數多(少)幾”還可以怎樣說；針對低年級學生以形象思維為主的思維特點，可借助于畫圖來幫助學生理解，讓其不僅知其然而且知其所以然。有了反思，學生才會不再重復的犯同一種類型的錯誤；有了反思，學生才會把所學的零散知識融會貫通，形成一個整體。

總之，學生的作業不僅體現出了學生的學業水平，也凸顯了老師的教學理念。老師應該大膽放手，充分相信學生，給他們充足的時間與空間，讓他們在這片教育的沃土上享受快樂，體驗成功。

(作者單位：江蘇海安縣西場鎮中心小學)