準確定位角色 有效實施探究

■ 謝政滿(北京教育學院豐臺分院中教研)

語文新課程改革以來，探究觀念成為《語文課程標準》大力倡導的教學觀念。《義務教育語文課程標準(2011版)》再次強調:“語文教學中應積極倡導自主、合作、探究的學習方式。”這里所說的“探究”就是師生在課堂上探討一個又一個疑難問題、并在這一過程中力求有所發現和創新的過程;“探究式學習”就是在整個教學過程中，學生在教師的組織、啟發、誘導下，針對具體的課堂教學內容，開展有目的的表達、質疑、探究、討論活動，以實現教育教學效果的最優化。由此可見，要實現探究性學習的實效性，離不開語文課堂中師生有效的對話交流。只有準確定位師生角色，我們的探究課堂才能既有知識厚度、又充滿激情和活力，才能最終促進學生語文素養的提升。

語文教學界曾經盛行一種教學理論:羅森塔爾效應。羅森塔爾效應又叫期待效應。羅森塔爾是美國著名的心理學家，被他隨意告知聰明的一組老鼠經過培訓員的訓練，能夠成功地穿越迷宮，找到食物;被他隨意圈定智商很高的學生經過老師的鼓勵和培養，成績步步提高，最終成為班上的佼佼者。所以，語文前輩經常這樣告誡新人:在語文探究課堂中，一定要給學生以更多的期望和鼓勵。可是，期望和鼓勵真有那么神奇的魔力嗎?我們經常看到有些閱讀教學的探究課堂，在師生互動交流的環節中，不管學生的答案如何，教師總是面帶微笑、毫無原則地把“太棒了”的贊譽送給踴躍發言的學生，卻很少看到很多教師基于“文本的深層理解”和“生活的深度思考”來給學生一個中肯的評價。有些語文專家說，一定要尊重學生的個性化見解，因為“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”。是的，語文課堂需要學生的積極參與和思考，勇于表達自己的見解，可是語文課堂有一千個讀者，真就有一千個哈姆雷特嗎?真正最合乎作者莎士比亞內心標準的“哈姆雷特”在哪里呢?如果語文探究課堂只滿足于在形式上鼓勵學生積極思考發言，而缺少教師在關鍵環節中給學生的指導和提升，這樣的探究課堂還能真正起到提升學生語文素養的作用嗎?

很多語文教學同仁也熟悉著名的飛鏢實驗。三組隊員進行飛鏢訓練。第一組連續20天不停地練習，每天記錄成績。第二組第一天與最后一天進行練習，其余時間每天“想象”20分鐘。當然這想象不是空想，是實驗者思考如何提高射中靶心的命中率。第三組第一天與最后一天進行練習，其余的時間全用在休閑上。結果發現:第一組和第二組最后一天的命中率較第一天提高30℅。第二組的人學得最輕松，而效果最好。所以一些教學研究者經常教導我們，語文課堂要給學生更多自由思考的時間與空間。可是我們也經常進入這樣的探究課堂:教師只在開頭結尾激情洋溢地說了一段話，其余時間都由學生控制，連鼠標都操縱在學生手中。那么，教師的指導提升作用體現在哪里呢?我的朋友中不乏才華橫溢的語文教師，一上課堂就滔滔不絕，可是學生卻趴倒一大半，這位老師苦惱不已。我勸他說，給學生一點思考消化的時間、一點自主合作探究的空間吧。有一天，這位老師興沖沖地告訴我，課堂動起來了。我問他課堂是如何組織起來的，他說，這一節課他一直在帶著學生玩接字游戲。我不禁陷入沉思:游戲熱鬧的課堂就是自主合作探究嗎?我們應該怎樣給予學生充分的自己支配的時間和空間呢?

語文新課程的基本理念是“一切立足于學生的發展”，《義務教育課程標準(2011年版)》在“閱讀教學的具體建議和評價”中也充分提到“要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”，“不應以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考”。這些理念無疑是“探究式學習”的基本原則。但實際上，許多教師沒有深入理解這些理念，只會在探究課堂中生硬照搬原則，過分尊重學生的個性，從而夸大了學生的主體地位。學生主動、積極地進行探究性學習，并在互動中溝通合作、彼此教育、相互提高，固然重要，但教師在探究中立足于教材及教材編寫者等方面的主導地位，同樣不可或缺。

筆者曾有幸看到北師大附中鄧虹老師執教《祝福》第二課時的精彩場面。短短45分鐘的小說鑒賞課，給老師們留下了深刻的印象。小說鑒賞自然離不開人物性格的賞析，本節課也毫不例外。鄧虹老師以“我眼中的祥林嫂——經典人物形象解讀”為賞鑒主題。在預習環節中的網絡課堂上，學生擬寫祥林嫂的三段經歷表，對祥林嫂的悲慘一生做整體的感知與梳理;教師在學生預習的基礎上，用一副對聯“三段傳神照，一世悲苦情”做歸納總結，讓學生初步感知主人公的悲慘命運。在實體課堂上，教師結合學生在網絡平臺上發帖子爭論、交流的過程與結果，梳理出一個比較集中的問題:怎樣理解祥林嫂問“我”:“人死后究竟有沒有靈魂?”成功創設問題情境，引導學生深入感受、體會祥林嫂的形象與命運，準確把握文章主題。在學生熱烈討論時，教師相機引導:祥林嫂對于“地獄”是“向往”還是“恐懼”呢?學生在教師的指引下，逐步走向文本深處，探尋問題的根源。在生生互動、師生互動的良好氛圍中，教師敏銳地抓住良好的教學契機，引導學生品味語言，探究文本意蘊。鄧虹老師這樣質疑:“她極秘密似的切切的說:‘人死了以后，究竟有沒有靈魂的?’這一句話中‘究竟’一詞能否去掉呢?”學生在問題驅動下積極思考，紛紛發表獨特見解。有一學生認為增加“究竟”語氣更強烈，表現出主人公對這個問題想了很長時間、迫切想知道答案的心情，更能凸顯祥林嫂精神世界的貧乏，也從某些方面揭示了主人公悲劇命運的根源。

學生的觀點精彩紛呈，迸發出智慧的火花，但鄧虹老師頭腦特別冷靜，在鼓勵和肯定學生的同時，不忘隨時點撥與提升。她在啟發學生思考的同時，引導學生研讀文本，探究作者的寫作意圖:“祥林嫂最渴望見到的是她的阿毛，但她知道與兒子見面，兩個丈夫就要來劈分自己;如果不能見面，她就再也不能看見兒子阿毛了。魯迅先生如此細致地描寫祥林嫂心里糾結著的矛盾，凸顯了什么呢?請用對聯將你的認識表達出來。”學生在老師的指導下再次深入討論，最后各組推選一名代表發表自己的見解。其中有兩組對聯讓聽課教師深受觸動。第一組是:“鄙薄眼里，辛勤奔忙換得凄苦幾十春;祝福聲中，竭力掙扎終成無辜犧牲品。”第二組是:“嫁夫又喪兩度，恐入地獄受劈斬;捐檻未捐一般，欲忙祝福遭拒絕。”最后，整個課堂在鄧虹老師的朗讀指導下圓滿結束。

因篇幅所限，筆者只能簡單闡述教師的指導過程，但從學生的活動情況和學習效果可以看出，學生就是在教師的指導下進行了合理有效的探究性學習。鄧虹老師充分尊重了學生的認知規律，基于學生理解人物時共同存在的問題相機指導，引導學生細致品味文學語言，深入探究人物形象的特點，同時訓練學生用對聯表達自己的觀點，隨時培養學生的語文應用能力。探究課堂中的師生角色定位準確，探究過程流暢而深入。長此以往，必能提升學生的語文素養。

鄧虹老師引導學生深入文本發掘作者的獨特構思，以此提高學生的思考和領悟能力，落點很小意義卻很重大。實際上，不僅鄧虹老師的探究課堂如此動人和充滿活力，還有很多教師的課堂也可圈可點;不僅閱讀鑒賞中的文學作品探究課可以上得如此生動活潑而有知識厚度，其他體裁的經典作品甚至表達交流中的作文課堂也可以上得如此出色。究其一點，就在于教師真正讀透了新課程理念，真正把握了探究實踐中的師生角色，嫻熟自如地操控了語文課堂。好好學習新課程理念，準確定位語文探究課堂中的師生角色，好好鉆研教材教法，然后結合教學實際滲透先進的教學理念，探究課堂就會靈動而富有底蘊。教師任重而道遠，但只要努力、勤于耕耘，就有希望。