語文教學(xué)中情感態(tài)度價值觀如何轉(zhuǎn)向

余波

宿松縣花涼中學(xué) 安徽宿松 246511

“情感態(tài)度價值觀”作為新課程語文教學(xué)目標(biāo)之一，突出了語文即人文的特點，也煥發(fā)了語文教學(xué)生命的張力。這一理論如何在具體教學(xué)中體現(xiàn)，如何滲透進學(xué)生精神世界中還需要方法。傳統(tǒng)語文教學(xué)過分強調(diào)“思想性”，將語文的情感態(tài)度價值觀簡單放入意識形態(tài)范疇，把教學(xué)與學(xué)生生活割裂，使得語文教學(xué)教條化、程式化。隨著人本思想的興起，現(xiàn)代語文教學(xué)對情感態(tài)度價值觀的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式有了新的要求。筆者認(rèn)為，相較于傳統(tǒng)語文教學(xué)，新課程下語文教學(xué)中的情感態(tài)度價值觀應(yīng)實現(xiàn)4個方面的轉(zhuǎn)變。

1 教學(xué)方式由“填鴨式”轉(zhuǎn)向“啟發(fā)式”

“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”[1]與教授基礎(chǔ)知識相比，情感態(tài)度價值觀更需要教學(xué)啟發(fā)和誘導(dǎo)，讓學(xué)生利用文本結(jié)合自身體驗完成自我理解、審視過程。而傳統(tǒng)教學(xué)只是注重說教來培養(yǎng)學(xué)生的情感和價值觀，忽視了對學(xué)生獨特認(rèn)識體驗的啟發(fā)。而啟發(fā)的本質(zhì)在于讓學(xué)生領(lǐng)悟意義。這里的意義指的是人精神的領(lǐng)悟和發(fā)現(xiàn)，尤其是情感態(tài)度價值觀的形成等。因為情感態(tài)度價值觀有很強的隱含性，所以僅靠傳統(tǒng)教學(xué)方式難以完成此培養(yǎng)。因此，教師在教學(xué)中要借助文本以及生活中情景激發(fā)學(xué)生去體驗作品人物和事件所表達的思想與情感，讓學(xué)生形成正確的價值觀念。

“學(xué)習(xí)不能由外灼，只能靠內(nèi)發(fā)”[2]，以學(xué)生為本的教育理念正是期望學(xué)生通過掌握知識，把知識與現(xiàn)實生活相聯(lián)系，得出自己的體驗，把知識回歸生活中。而傳統(tǒng)教學(xué)是是與非的教學(xué)，更是通過灌輸式方式來改造學(xué)生思想世界，如語文學(xué)習(xí)通過背誦大量名言格言等來塑造學(xué)生人格就是例證。這樣的灌輸式教學(xué)只能使學(xué)生情感態(tài)度價值觀知識化、教條化，無法升華學(xué)生的內(nèi)心行動，造成學(xué)生“情知分離”，而“情感是人對客觀事物的態(tài)度的體驗”[3]。

情感、態(tài)度、價值觀，這三者中，情感是核心因素，態(tài)度是情感和價值觀發(fā)展的結(jié)果，價值觀是情感與態(tài)度的深化，三者互相依附，做好它要在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生健康情感，以情感來引導(dǎo)態(tài)度與價值觀，達到三者的優(yōu)化。

2 教學(xué)價值取向去“政治化”“程式化”

傳統(tǒng)語文教學(xué)總是借助文本中的典型形象來達到感化人、影響人的目的，文章的解讀動輒與愛國主義、反抗精神等政治因素聯(lián)系起來，使許多描寫人之常情的文本演變成政治說教的工具，學(xué)生理解的價值觀也是“英雄”式的愛國熱情等，唯獨缺少自己的獨特感受。因此，語文教學(xué)不能程式化、政治化，教學(xué)價值取向應(yīng)立足于“平民”的情感態(tài)度價值觀，教育不是培養(yǎng)“應(yīng)聲蟲”，要有自己的獨特認(rèn)知。

語文的情感態(tài)度價值觀教學(xué)取向首先應(yīng)從現(xiàn)實要求出發(fā)，立足學(xué)生本身，情感主要靠學(xué)生已有經(jīng)驗去生發(fā)。而在教學(xué)時也要發(fā)揮好例子的作用，借助作品典型形象來激活學(xué)生的情感態(tài)度價值觀體驗，讓學(xué)生不斷完善自己。如《荷塘月色》一文，傳統(tǒng)語文教學(xué)對文中作者寫的“這幾天心里頗不寧靜”，總認(rèn)為是作者目睹大革命失敗，反動派瘋狂屠殺愛國人士與共產(chǎn)黨而導(dǎo)致的，這就是對文本的政治化。雖然不能排除這個因素，但應(yīng)去考慮更多，包括作者自己的家庭生活等因素。去還原一個真實的作者，使文章對學(xué)生產(chǎn)生心動和行動的意義化，文章的指向更具普遍性和適應(yīng)性，這有利于學(xué)生理解文本，從而提高自身情懷。語文教學(xué)中對學(xué)生的情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)要基于學(xué)生自身現(xiàn)實狀況，要讓他們具有健康的身心，才可能為今后實現(xiàn)其社會價值打下基礎(chǔ)。文學(xué)作品對學(xué)生身心的陶冶遠(yuǎn)大于對其思想的禁錮，教育培養(yǎng)的也是合格的公民，學(xué)生認(rèn)識清楚了，了解了美和是非，也就符合了這一要求。

3 教學(xué)態(tài)度由“空洞”轉(zhuǎn)向“鮮活”

通常語文文本中所選的人物形象多為歷史楷模、典范，而對他們，在教學(xué)時又往往被“神化”，對這些人物的贊美，往往讓他們變得高不可攀，學(xué)生有時會陷入迷惑。如《木蘭辭》，在教學(xué)時，幾乎都是展現(xiàn)木蘭替父從軍是愛國體現(xiàn)，但真如此么？仔細(xì)閱讀全文不難發(fā)現(xiàn)文本中有這一句：不聞機杼聲，但聞女嘆息。為何？實則是她沒有長兄，替父出征實在是情不得已、身不由己，如是立志報國何來嘆息？因此，本文教學(xué)時立足點應(yīng)在“孝”“勇”，強調(diào)她對父親的孝以及她的勇敢面對。所以對歷史人物不能做全部程式化的英雄愛國解讀，還要深入主人公內(nèi)心去分析、理解。人為拔高人物形象，會使教學(xué)落入“假大空”的境地，對情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)前提是從真實開始，從真到善，再到美。

“以人文本，要不斷提升人的地位，發(fā)現(xiàn)人的價值，發(fā)掘人的潛能，促進人的和諧發(fā)展。”[4]以學(xué)生為本的教學(xué)的目的是要讓學(xué)生能在未來健康和諧成長，教材的意義也不應(yīng)是一成不變的，要在學(xué)生的參與下，形成動態(tài)開放的教學(xué)。教育是對生命尊重的過程，因此要尊重學(xué)生的情感真實，培養(yǎng)他們形成正確的情感態(tài)度價值觀。

4 評價去“單一化”，轉(zhuǎn)向“多元化”

處于成長期的中學(xué)生充滿創(chuàng)造和探究的欲望，教師在教學(xué)時培養(yǎng)學(xué)生情感態(tài)度價值觀要注重結(jié)論的豐富性、過程的開放性和思維的多向性。不同學(xué)生存在情感、態(tài)度、價值觀的差異，這些差異是影響語文教學(xué)的重要因素，決定了不能采用單一性的標(biāo)準(zhǔn)評價多樣性的情感態(tài)度價值觀。

“人是一種意義性存在，人所棲居的世界是一個意義世界。”[5]教學(xué)需要發(fā)揮學(xué)生的主體性，給學(xué)生的語文學(xué)習(xí)留下彈性的認(rèn)知空間，如情感體驗等。學(xué)生主體性的存在最主要的體現(xiàn)形式就是心里的自由表達。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，說的就是這個道理。因此，語文教學(xué)尊重學(xué)生的獨特性是教育規(guī)律的必然，教育不是以少數(shù)人的認(rèn)知來限制、規(guī)范多數(shù)人，而是要讓多數(shù)人獲得精神陶冶和認(rèn)知提升，讓他們的思想自由。在應(yīng)試教育背景下，情感態(tài)度價值觀標(biāo)準(zhǔn)化、格式化已是必然，對文本的解讀、賞析變成一個標(biāo)準(zhǔn)答案來概括，學(xué)生沒了自己的思想與情感，教學(xué)成了空洞的說教，教育也陷入了乏味的教條式重復(fù)。因此，語文教學(xué)要用多元化來突破單一化，把學(xué)生從簡單化、程式化思想禁錮中解放出來，讓他們能釋放自己的精神認(rèn)知。

情感態(tài)度價值觀教學(xué)是新課程改革中“新”的主要體現(xiàn)。現(xiàn)代教育不是“書中自有黃金屋”的教育，它應(yīng)該是一種追求人與人、人與自然和諧相處的過程，而教育的目的也就是人的目的。學(xué)生是未來，也是民族的希望，“程式化”的學(xué)生怎能適應(yīng)社會？“多元化”才能更好地適應(yīng)社會。教育也不是讓學(xué)生僅學(xué)習(xí)知識，還要養(yǎng)成正確的情感態(tài)度價值觀，指導(dǎo)學(xué)習(xí)的同時也能更好地適應(yīng)社會。因此，培養(yǎng)和諧的情感態(tài)度價值觀也就成為語文教學(xué)在新課程中的必然。

[1]杜威.民主主義教育[M].北京:人民教育出版社,1990:168.

[2]張大均.教育心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,2004:64.

[3]盧家楣.情感教學(xué)心理學(xué)[M].上海:上海教育出版社,2000:4.

[4]李子華.和諧發(fā)展取向的教學(xué)評價[J].課程·教材·教法,2007(5):21.

[5]海德格爾.存在與時間[M].北京:三聯(lián)書店,2006:177.