發展性與現實性:提高大學生職業生涯規劃教育實效性的著力點

吳善波

（浙江師范大學杭州幼兒師范學院，浙江 杭州 310012)＊

高校畢業生就業形勢的轉變和競爭壓力催生了職業生涯規劃教育。職業生涯課程教學的出現是我國高校職業生涯規劃教育的開始，它對現階段大學生進行合理的學業選擇、職業規劃和就業指導有著現實意義。從近年來的實踐看，提高大學生職業生涯規劃教育實效要以發展性與現實性為主線，處理好教學與實踐中的三個關系。

一、處理好職業生涯課程教學目標與學生現實目標的關系

關于職業生涯課程教學目標，教育部下發的《大學生職業發展與就業指導課程教學要求》作出了明確的要求，即“通過激發大學生職業生涯發展的自主意識，樹立正確的就業觀，促使大學生理性地規劃自身未來的發展，并努力在學習過程中自覺地提高就業能力和生涯管理能力”，通過職業生涯課程教學，使大學生“在態度、知識和技能三個層面”均達到預定目標。總體而言，職業生涯課程的教學目標可以概括為三個部分:一是促進學生自我認知，提高職業素養;二是拓展學生素質和能力，完善學生知識結構;三是樹立正確的職業觀，對自己的職業生涯進行合理有效的規劃，提高生涯管理能力。

這里涉及到兩個層面:一是職業指導，主要是解決就業相關的問題，以提供職業信息和咨詢、就業指導為主，帶有現實性和實用性的特征，是靜態的輔導。二是生涯發展規劃和設計，它不是簡單的解決就業問題，而是關注個人一生的職業發展，是動態的發展過程。美國心理學家舒伯(Super)認為超越職業指導的生涯輔導是“一個幫助個體發展并且接受一個整合的、恰當的、關于其自身及其在工作環境中所擔任角色的清晰畫面的過程，并且在實踐中檢驗這一過程，改變這一過程，以求達到對自身以及社會的滿意”。［1］因此，職業生涯規劃教育需要有發展的視角和理念，兼具發展性和長效性，這對具體的生涯知識和觀念技能層面的教學提出了要求。

就現階段情況看，職業生涯課教學實踐中存在著明顯的目標偏差。當前嚴峻的就業形勢和浮躁的社會環境催生了學生的功利性學習，主導學生學習的往往不是知識性和科學性，而是工具性和實用性，而且是越簡短越好，最好能夠立竿見影。在功利性學習心態影響下，學生對職業生涯課容易產生非理性的看法，概括起來有兩種:第一種是速用論，他們希望職業生涯課的知識和信息都具有現實操作性，聽過后馬上就可以拿來為我所用。對這種學生來說，衡量標準就是快速實用，只要能找到合適的工作就行，他們需要現實的就業指導，而重視全面發展和職業生涯規劃的課程教學在他們眼里就顯得理論化和教材化，沒多大實際意義。第二種是無用論，無用論的學生主要受消極心態影響，認為職業生涯規劃教育是理論課，對今后找工作沒有什么實質性的幫助。這種現象也彰顯了職業生涯規劃教育與現實環境的矛盾。對速用論和無用論的學生來說，他們會以一種習慣性的應付和被動學習來對待職業生涯規劃課的學習，這不僅對教學效果會產生負面影響，而且還直接影響到職業生涯教育體系的有效建設。

這種目標偏差凸顯了學生的發展目標與現實的沖突，對這種客觀存在的目標偏差現象，教學實踐中要進行適當的調適，尤其是對學生的學習目標既不能漠視，也不能遷就。漠視會使課程教學流于形式，遷就則會導致教學目標的偏離，成為就業指導的簡單重復。

針對現實情況，職業生涯規劃教育要把握好職業指導和生涯發展規劃的關系，對學生的目標認知進行調適，設立教育層次和梯度，結合現階段情況可以設立基礎性目標和發展性目標。基礎性目標就是促進學生的自我認知，幫助學生了解工作信息，對學生的學業設計和專業發展進行指導，為學生的職業選擇提供幫助，并掌握基本的求職策略與技巧，使學生在學業設計和就業時可以減少盲目性，減少被動就業。基礎性目標需要職業生涯課程教學中體現相關內容，如學生的職業興趣探索和職業測評、在校期間的專業選擇和發展路徑、學生的專業發展前景和就業準備、生涯人士訪談、就業市場的需求信息和職場調研等，這些信息可以幫助學生進行針對性的準備，實現學生的基礎性要求，幫助學生對職業規劃進行正確的定位和認識，有效提高課程教學效果。基礎性目標主要是為職業規劃、職業選擇和職業進入做好準備，這是當前高校職業生涯規劃教育的主要著力點。

發展性目標是更高層次的目標，主要是促進學生的自我發展和終身發展，提高職業素養，培養生涯設計和職業決策能力。它是建立在職業指導基礎上的生涯規劃和設計，著眼于個人的整個生涯，這個生涯不是個人職業的重復或疊加，而是一個長期的生涯教育和發展過程，“是一個人隨時間發展的工作經歷的演進序列”。［2］37

二、處理好職業生涯教育與思想政治工作等相關工作的關系

職業生涯教育是當代大學教育的組成部分，從根本上說是高校人才培養工作的重要組成部分，其課程屬性決定了教學的實踐性特征，而不是一門簡單的理論課，其目的之一是促進學生全面發展。它與高校其他教育工作息息相關，尤其是與學生培養和發展工作，更是密不可分。從現實情況看，職業生涯規劃教育的關聯工作主要有大學生思想政治工作、教學實踐及心理咨詢等。

大學生思想政治工作與職業生涯規劃教育聯系最為緊密，終極目標的一致性決定了兩者在實踐過程中的契合和互補。職業生涯規劃教育為高校思想政治工作開辟了新的視角和途徑，思想政治工作則為職業生涯規劃教育的有效實施提供了保障。職業生涯規劃教育是“高校思想政治教育理論的深化和延伸，也是增強高校思想政治教育實效性的又一有益探討，對當前加強和改進思想政治教育有積極的現實意義”。［3］從目標設置來看，職業生涯教育的一些基礎性目標完全可以借助思想政治工作的平臺來加以補充和完善，新生教育中的大學適應性教育、心理測試、團隊輔導和咨詢、專業教育和主題活動等，可以有效促進學生的自我認知，幫助學生進行學業設計和專業選擇，日常開展的各種主題教育、素質拓展和技能訓練活動，可以有效培養學生的綜合素質，提高就業競爭力。發展性目標更是思想政治工作追求的終極目標，高校思想政治工作開展的各種教育活動，其最終目的就是促進學生的自我發展，“實現個人主觀目標與社會客觀目標的有機結合，實現理想目標和現實目標的高度融合，從而幫助大學生順利實現從職業生涯探索期向確立期的過渡”。［4］

因此，職業生涯教育應主動結合思想政治教育資源，形成職業生涯教育與思想政治工作的有效互動，以提高課程教學的針對性和實效性。實踐中應注意防止兩種傾向:一是走進課程化的胡同，割斷與相關工作的聯系，孤軍作戰，最終導致出現職業生涯教育和思想政治工作兩張皮的情況;二是把職業生涯教育等同于思想政治教育，忽視了職業生涯教育的相對獨立性和課程體系特點。職業生涯教育雖然是學生培養工作的重要組成部分，有育人目標的一致性，但它有自己的角色和職責，并不是思想政治工作的重復。從現階段高校開展的職業生涯教育實踐看，更多的是后一種傾向。

職業生涯規劃涉及到學生個人的學習、生活和家庭因素，在個體的實踐中，環境適應、人際沖突、心理和生理的變化等都會成為影響因素，因此，在職業生涯規劃教育中，心理學知識就成為一種共同要素，學校心理健康教育可以為職業生涯規劃教育提供支持和幫助，同樣，職業生涯規劃教育也為心理健康教育提供了有效資源，開辟了新的視野，兩者相輔相成。職業心理學就是典型的融合成果。但要注意的是，職業生涯規劃教育和心理健康教育也是有界限的，包括生涯咨詢和心理咨詢，兩者的職責和角色都是有區別的，尤其是涉及到心理、生活等方面的問題，不是職業生涯規劃教育所能解決的。

此外，職業生涯教育還要注重與教學實踐和專業發展的關系。教學實踐可以促進學生對就業市場的了解，并關注專業領域的發展前景，把握職場動態，這對學生進行合理有效的職業生涯規劃有很大的幫助。

職業生涯教育是一門實踐性和體驗性都非常強的課程，本身也內含著發展的要求和特性，在教學實踐中要加強與相關學科和相關工作的互動，不能純課程化，否則會走入技術教學的尷尬境地。

三、做好職業生涯課程的教學設計

職業生涯課的性質彰顯了該課程既有普通課程的共性，也有其自身的特殊性，因此，在教學設計中要充分考慮課程性質、學生特點和階段性因素。

首先，職業生涯課程的教學要做到課程化設計和社會化教學相結合。作為課程，職業生涯教學設計需要體現課程化特征，這也符合課程教學規律。但作為實踐性極強的課程教學，職業生涯又需要走出課堂，采取社會化和開放式教學。作為教師，應該多加強跟社會的聯系，加強就業調研，尤其是對用人單位和相關行業的調查研究，這樣教學才會緊密聯系社會實際，課堂教學才會有針對性。同時，對學生而言，也需要社會化的學習過程。學生可以利用假期和社會實踐的機會走進社會，讓他們帶著明確的任務而去，如對行業和就業市場的調研或調查、對職場人士的訪談、搜集相關數據和信息等，學生的個人體驗可以收獲很多經驗，使他們“在現實中理解社會結構和經濟結構，懂得作為勞動者的責任和義務等知識”。［5］這種實踐對學生來說是作業，對教師而言就是教學任務和要求，回到課堂上需要進行討論和分析，否則實踐就會流于形式。只有這樣的職業生涯課才會更具現實性，尤其是對基礎性目標的完成有現實意義。

其次是實現教學模式的多元化。職業生涯課不同于普通的理論課教學，為了提高教學效果，實現教學目標，除了一般的大班集中授課模式外，還應采取小班化教學、團體咨詢和個人咨詢等多元化模式。單一的大班集中教學模式不但影響教學效果，而且還容易走進傳統的理論灌輸的尷尬境地，使學生喪失學習興趣和動力。大班集中模式可以針對理論教學、講座和報告來進行，小班化模式可以開展體驗式教學。跟個人咨詢相比，團體咨詢雖然有其不足，但福特(Ford，1962)指出，在團體環境下通過某些程序得到的個體反應，在后來的個體環境中可能會有某種程度的改變，這是團體環境獨一無二的特點，使其在修改反應方面較個體咨詢效率更高。［2］204－205更主要的是，團體咨詢可以有效地緩解當前高校職業規劃指導力量不足和不到位的窘境。

第三是教學內容的層次化和階段性設計。按照生涯發展理論，生涯教育是從兒童時期就開始進行的，而職業生涯教學主要是針對大學四年而設計的，因此，要把生涯教育內容壓縮在大學階段執行。從高校現實看，可以劃分為三個階段，即新生教育階段、學習和準備階段、畢業和就業階段。這三個階段有明顯的特征，其中新生教育階段是基礎階段，該階段的教學內容關注學生的學習和生活，突出指導和幫助，使學生更好地了解學校和專業，了解自我，解決適應性問題。這個階段可以結合新生教育進行一些自我探索活動，如霍蘭德(Holland，1985)的職業興趣測評、舒伯的生涯彩虹圖和生命線練習、職業價值觀測評、性格和能力評估等。第二階段是知識積累和儲備階段，這個階段非常重要，時間也最長，它直接影響到整個生涯規劃的實效性和可行性，影響到下一階段的方向選擇。職業生涯教育的大部分內容都在這一階段來進行，包括一些基礎性目標和發展性目標，都可以交叉進行。這一階段的教育可以涵蓋自我發展和素質的培養、各種技能的訓練、職業素養的提高、個人職業生涯規劃、就業市場的關注和調研、知識的積累和信息的搜集等。這一階段中的一個重要環節就是結合生涯課程教學對自己的職業生涯進行規劃，并結合社會實踐和調研，對個人的規劃進行效果跟蹤、檢驗和修正。在這一階段，可以讓學生了解相關的職業分類和行業發展情況，如霍蘭德的RIASEC系統、明尼蘇達職業分類系統、美國勞工部的《職業名稱詞典》和我國的《職業分類大典》等，指導學生運用職業規劃技能如決策平衡單等作出職業決策。第三階段是就業階段，內容上以就業和求職準備為主，涵蓋畢業和就業教育、就業指導和服務等，這個階段的準備可以安排面試訓練、生涯人物訪談等。

綜上所述，職業生涯規劃教育既不能漠視學生實際，也不能背離生涯發展目標，因此，要結合學生的階段性特點設立具體的行動目標，處理好現實和發展的關系，提高大學生職業生涯規劃教育效果，為學生生涯規劃和發展提供良好的服務。

［1］GCDF中國培訓中心.全球職業規劃師資格培訓教程［M］.北京:中國財政經濟出版社，2006:6-7.

［2］塞繆爾·H·奧西普，路易斯·F·菲茨杰拉德.生涯發展理論［M］.顧雪英，姜飛月，譯.上海:上海教育出版社，2010.

［3］張宏，王忠橋.大學生職業發展教育是高校思想政治教育的深化和延伸［J］.思想理論教育導刊，2009(5):80-82.

［4］戴樹根，齊佳.論大學生職業生涯規劃與思想政治教育的有效契合［J］.湖南科技大學學報:社會科學版，2009(4):118-121.

［5］李英，史景軒，宋曉平.日本職業生涯教育及其啟示［J］.成人教育，2007(12):93-94.