新課改下數學課堂主體性追求的誤區

范明明

華中師范大學 武漢 430079

1 前言

長期以來，傳統的教學理念和教學方式都忽視了學生學習的興趣和動機，也忽視了學生已有的知識基礎和能力，造成了學生自由天性的壓抑和主體性的缺失。在數學課堂教學中，學生被當作接受知識的容器，處于被動的地位，這也造成了課堂上死氣沉沉，毫無活力。

隨著2001年第八次課程改革（以下簡稱“新課改”）的廣泛實施，確實給數學課堂帶來巨大的變化。新課改強調學生學習興趣和動機的培養，強調學生是學習的主人，充分尊重學生的主體性，注重引導學生養成樂學、好學的習慣。教師不再是唯一的“主角”，要從學生學習的掌控者變為學生學習的促進者和引導者。在如今數學課堂上，教師變得更加有激情了，學生變得更加活潑。學生不再“默默無聞”，而是變得愛“說話”了，生生、師生之間的交流與合作加強了，課堂上處處充斥著歡聲笑語并顯得熱鬧非凡，洋溢著一片欣欣向榮的景象。不得不說，較之新課改之前，如今的數學課堂的確活躍了不少，學生被長期壓抑的主體性得到很大程度上的解放。能有這樣的進步，新課改功不可沒。

但在追求學生的主體性充分發揮同時，似乎也存在一些誤區。如在數學課堂教學過程中，把學生主體性的發揮程度等同于課堂的“熱鬧”程度，還有的教師把追求學生的主體性等同于“滿堂問”，等等。對這些誤區的反思，有助于深刻理解“新課改”倡導的發揮學生主體性的理念，有助于在數學課堂教學中充分發揮學生的主體性，激發學生的興趣和動機，有助于教學質量的提高。

2 追求主體性的誤區

2.1 把主體性等同于“熱鬧”

在“新課改”倡導教學要充分體現學生的主體性的理念下，似乎有著這樣的一種誤解，即原先的課堂中主體性的缺失是由于課堂太“安靜”所致。因此，要體現“主體性”就要打破原先課堂的“太安靜”的狀況，使數學課堂變得“熱鬧”起來。換句話說，只要課堂熱鬧了，主體性就體現了，追求主體性就是追求課堂中的歡聲笑語與熱鬧氛圍。當然，這種把主體性等同于“熱鬧”，主體性發揮的程度等同于“熱鬧”的程度的理解顯然是錯誤的。數學課堂的氛圍活躍當然是學生主體性充分展現的一種表現形式，但不是唯一的表現形式，亦不是根本的判斷標準。也就是說，課堂上的歡聲笑語只是學生主體性充分發揮的一種手段而不是全部的目的，追求主體性不等同于追求“熱鬧”，學生主體性的發揮程度更不是由課堂“熱鬧”的程度來體現的。

看起來教學手段豐富，課堂氛圍活躍，學生表現得快樂、愉悅的數學課堂并不一定真正體現了學生的主體性。因為快樂、愉悅的背后有的可能只是淺嘗輒止的感覺，而沒有更深層次的感悟，忽視了對學生的主體參與性的分析和對教材內容的深刻把握。所以說，課堂的熱鬧與否不是判斷學生主體性是否充分發揮的根本標志。

2.2 把追求主體性等同于“滿堂問”

在數學課堂中，還有的教師把發揮學生的主體性等同于“滿堂問”，大大小小的問題一個接著一個。似乎學生的主體性是靠“滿堂問”來實現的。當然，有效的問題是發揮學生主體性的必不可少的條件之一。但有效的問題不是“滿堂的問題”。學生主體性的發揮程度與問題的多少沒有必然的聯系，也就是說，在數學課堂教學的過程中不是問的問題越多越好。關鍵是所問的問題具有啟發性，能充分調動學生的興趣與積極性，能夠引導學生充分積極地投入到問題的思考中。也就是說，學生主體性的發揮程度與問題的數量無關，與問題的質量有關。而現實的情況是，課堂上的許多問題都不是必要的，高質量的問題則就更少了。并且大多數問題仍然是由教師事先設計好的，像“圈套”似地牽著學生的鼻子走[1]。最終說來，學生還是處在被動地位，即沒有區分學生的參與是主動參與還是被動參與，是實質性參與還是形式性參與。所以說，學生主體性的發揮程度是與必要的有質量的問題產生聯系的。

3 如何發揮學生的主體性

那么，怎樣才算是真正發揮了學生的主體性呢？筆者認為，要想充分發揮學生的主體性，應該注意以下幾點。

3.1 確立人本意識

主體性是學生更進一步說是人的主體性，離開了人也就無所謂主體性。教育作為使人成為人的活動，比其他任何活動都要更關注人本身。要想真正發揮學生的主體性，首先必須要樹立人本意識。只有樹立了人本意識，在數學課堂教學中才能真正把學生當作是人而不是容器來看待，才能把學生真正當作學習的主人，才能真正做到“為了學生的一切，為了一切的學生和一切為了學生”。只有樹立了人本意識，才能在課堂教學活動中有意識地激發學生的動機和興趣，才能把學生放在“人”的位置加以充分的尊重。

3.2 創造和諧氛圍

所謂和諧的氛圍，即是民主、平等與自由的氛圍。也就是說，要想充分發揮學生的主體性，必須要創造可以有效發揮學生主體性的課堂環境。而這種環境必須要體現民主、平等與自由。主體性就是主體的特征，自主性是主體性的首要表現，主體如果沒有自主性就不能被稱為主體，也就無主體性可言[2]。只有在一個民主、平等與自由及和諧的課堂氛圍中，才能保證學生足夠的自由與自主性，學生的主體性才有可能得到充分的發揮。

再者，注重過程性。“人的任何活動都是一個過程，都是以過程的形式存在和發展的。”“毫無疑問，教育作為一種培養人的活動，是以過程的形式存在，并以過程的方式展開的，離開了過程就無法理解教育活動，更無法實現教育目標，過程屬性是教育的基本屬性。”[3]簡單的注重課堂的“熱鬧”和不求質量的“滿堂問”也有“過程”，但這實際上是一種“流程式的過程”，不是真正意義上的“過程”，因為從根本意義上說它只存在量上的變化而沒有發生質變。

3.3 體現生成性

充分發揮學生主體性的意義不在于單純地記住所學習的內容，因為單純的記憶是一種機械式的，記住的內容是“死的內容”，不能和自身已有的知識結構產生關聯，而在于要把學到的知識變成“活的”，變成真正屬于自己的知識。那就必須要轉化，即接受、理解和內化所學到的知識。而轉化又必然促使生成。也就是說，是否具有生成性是主體性是否充分發揮的一個重要標志。單純注重課堂的“熱鬧”和不求質量的“滿堂問”，從本質上說有的只是機械式的接受和理解，并沒有實現知識的轉化。

4 結語

所以，課堂教學并不是越熱鬧越好，主體性不等于“熱鬧”，學生的主體性更不是在“滿堂問”中體現的。安靜、有序與和諧的課堂氛圍也應是主體性所倡導的。“熱鬧”與“滿堂問”不是學生主體性的真正體現，也不是判斷學生主體性是否真正發揮的根本標志。只有在數學課堂教學中確立了人本意識，把學生當作學習的真正的主人而不是被動接受的“容器”；創造了和諧氛圍，給學生以足夠的自由與民主而不是壓抑學生的天性；注重了課堂教學的過程性而不是追求通過“滿堂問”得到的“流程”；體現了教學的生成性，幫助學生把學到的知識真正轉化成了自己的知識而不是讓學生單純地死記硬背、機械訓練，學生的主體性才能真正得到發揮。

[1]馬玲玲.試論弗賴登塔爾的數學素養觀及對數學課堂教學的啟示[J].中國校外教育,2010(22):71.

[2]李榮.解放思想與主體性的發揮[J].天津成人高等學校聯合學報,2005(4):16-20.

[3]郭元祥.論教育的過程屬性和過程價值:生成性思維視域中的教育過程觀[J].教育研究,2005(9):3-8.