引導讓學生親近科學

楊冰冰

引導讓學生親近科學

楊冰冰

不少人認為科學是只有像愛因斯坦這類擁有“科學頭腦”的人才能觸碰的，從而對科學敬而遠之，使得孩子也總以為科學是很高深的東西。其實，教師完全可以讓學生親近科學，而這意味著教師正賦予學生一種探索和尋求的快樂。那么，科學教師該如何激發學生對科學產生濃厚的興趣呢？

施教之法，貴在啟導。“導”是“引而不發，助人自助”。教師要充分發揮“導”的作用，導趣、導思、導疑、導法，使學生樂學、活學、易學、會學，即從讓學生“學會”轉向培養學生“會學”；使學習從“要我學”轉向“我要學”，使學生真正成為學習的主人，親近科學，實現自我發展。

一、引導學生科學猜想

在新課程的教學中，猜想與假設已成為學生科學探究活動中十分重要的環節之一，但在具體的教學過程中，往往有些教師只注重學生的“猜”而不注重學生的“想”。只是把“猜”作為探究新事物一種形式，至于這樣猜的“理由”或“根據”是什么，教師則很少問津。科學教學的猜想活動，應是教師在學生已有的知識和生活經驗的基礎上引導學生進行猜想。如《土壤里有什么》一課，筆者讓學生猜想“土壤里面可能有什么？”學生開始大膽猜想：

生：可能有空氣。

生：有水。

師：為什么會這樣認為？

生：植物的生長需要空氣和水。

于是筆者把這些合理的猜想一一板書。

生：有細胞。

筆者停下了手中的筆，問：你知道什么樣的物體才有細胞嗎？

生：……

師：是不是所有的東西都有細胞？

生(大悟)：不，應該是活著的東西。

師：比如說動物或植物，對嗎？

生：對。

二、引導學生科學探究

科學課程的基本要求是以科學探究為核心。探究學習要求學生有很強的自主性，但“自主”并不等于“無度”。在學生開展探究活動時，首先，教師應讓學生明確探究活動的目標，或先制定實驗的計劃和方案，把實驗將會出現的情況盡量想全面。這樣，在做實驗時對出現的各種現象能及時做出分析判斷，達到實驗的目的。如《有趣的浮沉現象》一課，教師出示了每組的實驗材料之后，先讓學生猜想哪些材料能上浮，哪些材料會下沉，然后親自實踐來判斷自己的猜想是否正確。假如教師沒有在課一開始定下目標，而是讓學生隨意地玩，那么整個教室都會喧鬧，學生會潑水，或者會反復做同一個實驗，以致使整個課堂亂而無序，無法達到預期的教學目標。

又如在《熱空氣上升的秘密》一課中，在學生動手、教師巡回指導的過程中，筆者發現很多學生都在把所有的實驗材料毫無根據地組合在一起，這時需要先指導他們這些實驗器材可以單獨實驗，然后又進一步引導：“我們研究的是熱空氣，你們認為老師為什么要給你們準備一個塑料袋？”這時學生能夠想到是用塑料袋裝空氣，為了阻止他們把裝好空氣的塑料袋用教師給他們提供的另一種器材塑料細繩扎起來，又進一步引導：“怎樣很輕易地讓塑料袋里的空氣受熱？扎起來以后受熱能快嗎？有沒有方法讓它更快地受熱？”對于低年級的學生而言，只有教師的引導，學生在探究過程中才會有所收獲。

三、引導學生科學描述

學生通過運用感官獲得的對事物的各種認識，轉化成可以與人交流的信息，就需要對觀察對象進行描述，它是觀察活動的重要組成部分。科學課的描述是建立在對被觀察對象的觀察和分析的基礎上，是要用事實說話的。教師應引導學生如實、準確地描述觀察到的現象。

如《水在哪里》一課中，通過觀察，學生們交流出了水的以下特點：沒有味道、沒有顏色、透明。為了讓學生進一步了解“水是液體”這一特點，筆者是這樣引導的：

師：有一個外星球的朋友沒有看到過水，會不會把玻璃當做水呀？

生：不會，水會流動，玻璃不會流動。

生：玻璃是硬的，水是軟的。

生：剛才我把水倒入正方形的杯子，水就是正方形的；倒入圓形的杯子就是圓形的，放什么里面，水就是什么形狀。

生：對，水沒有自己的形狀。

生：我把水灑在桌子上，水會流，把水槽放在桌子上，它不會流。

師：水會流動，像石塊、玻璃就不會流動，我們把像水這樣會流動的、沒有固定形狀的物體叫液體。

師：現在誰能全面地說一說，水是一種什么樣的物體？

生：水是沒有味道、沒有顏色、沒有氣味、透明的液體。

葉圣陶先生說：“教師為教，不在于全盤授予，卻在相機誘導。”在科學的課堂教學中，教師是課堂的指導者、組織者、合作者，是導演，而不是主演。教師應當體會兒童生命的最大豐富性和主動性，關注學生成長與發展的每一點進步，幫助學生發現自己、肯定自己。學生的自我發展，是要在教師的指導下才能是健康、科學的，以課堂為基本形式的教學活動，應當成為學生良好自我發展主要陣地。教師的任務就是突破了過去以講代學、以問代學、以牽代學、牽著學生的鼻子走的教學模式，想方設法讓學生真正動起來，以“探究為核心”，主動參與科學探求活動。因此，教師必須在“引導”上下工夫，研究“引導”的藝術，只有教師變教為誘，變教為導；學生變學為思，變學為悟，才能使教與學、導與學相互促進、協調發展，學生也才能夠真正走進科學，親近科學。

[1] 鄧美姣.掌聲背后的“冷”思考[J].科學課,2006,3.

楊冰冰，本科，小教高級。

山東省威海經技區長峰小學。

師：土壤是活著的東西嗎？

生：不是。

師：那它會有細胞嗎？

生笑：不會。

師：對，有生命的物體也就是生物體才有細胞，土壤不屬于生物，所以土壤里不會有細胞。

在這種引導下，學生就會認識到“猜想”是立足于已經知道的知識和經驗，針對新現象新研究對象進行邏輯上的分析，進而得到他們認為比較合理的猜想結論。又如《玩滑梯的啟示》一課，筆者是這樣導入的：師：昨天中午老師在超市的大理石地面上滑倒了，猜一猜，這可能與什么有關系？

生：昨天上午下雨了，有水，地面就有點滑。

師：說得不錯。還可能與什么有關系？

生：可能與老師的鞋底有關系。

師：為什么？

生：可能是鞋底太光滑了。

師：為什么老師的鞋底為光滑？

生：老師的鞋是高跟鞋，我媽媽的高跟鞋鞋底沒有什么花紋。

師：在生活中你一定是位善于觀察事物的孩子。那么，同學們的鞋底又是怎樣的呢？

生：我的鞋有很多的花紋。

師：你認為為什么鞋底設計有花紋？

生：不會滑倒。

師：那用你們的鞋子感受一下摩擦。

生：不好滑。

師：誰能說得具體一點？

生：好像有什么東西擋著。

生：有一種力阻止著我們的運動。

師：體驗得相當細膩。由于摩擦，在物體運動時受到一種阻礙物體運動的力，這種力叫摩擦力。

以上案例證明，巧妙的設計問題也可以引導學生獨立思考，發展思維，創造性地完成學習任務。學生受已知的知識和經驗的影響，回答往往缺乏多方位、多角度、深層次的思考，甚至思維處于停滯狀態。這時，教師的追問和學生的反思就起到了很大的作用，讓他們的思維得到引導和啟發，從而得到突破。