教育需要“養心”的智慧

瞿衛華

行走在教育一線，面對著日益復雜的教育問題，“身心疲憊”、“心力不足”的我們迫切感到“養心”的需要——涵養心脈，氣接萬千，增大心理能量，提高教育適應力。其實，在中國傳統文化中就有“養心”一說，其目標主要是達成人的心理平衡。而教育中“養心”是指教育者通過閱讀吸納、自我反思、能動調整等方式提升處理教育問題的智慧水平，從而達成兒童發展的最優化。教育“養心”旨在以教師之“心”來喚醒、引領兒童之“心”，教師與兒童的心靈能夠互相和諧交融。俗話說“心在哪里，智慧就在哪里”，那么，教育者“養心”究竟該從哪幾個層面入手呢？

“養”出眼光：把握生命成長的可能

“養”出眼光是教育者“養心”的第一要義。因為，教育眼光是教育者必備的素質。有無教育眼光是區分教育者是否專業的重要標志。什么是教育眼光？李政濤先生認為：“教育的眼光是一種轉化的眼光，它試圖把世間所有的現象，都轉化為導致兒童生命從一個階段邁向另一個階段的成長資源。”由此可見，“養”出教育眼光，就是培育教育者的教育高度，讓教育者能縱橫捭闔，運籌帷幄；就是培育教育者的法度，讓教育者能按其所求，供其所需。

《我不是最弱小的》是蘇霍姆林斯基寫的一篇文章，入選蘇教版小學語文教材。蘇霍姆林斯基為什么要寫這篇文章呢？因為第二次世界大戰后，蘇聯的很多孩子都得了一種“戰爭病”，情緒抑郁，對生活態度冷漠，變得拘謹、膽怯，只要一聽到巨大的響聲就會“瑟瑟發抖”。于是，蘇霍姆林斯基就寫下了這篇文章，鼓勵老師、家長把孩子帶到大自然中，讓孩子多在自然的新鮮的空氣中逗留，變得快樂起來，變得敢于接受挑戰。所以文中說他們一家只帶了一件雨衣，其實是想讓孩子去經受“在野外遇上了溫暖的暴雨”的洗禮。

蘇霍姆林斯基寫《我不是最弱小的》的故事告訴我們，要培養教育眼光需要三種力：第一，需要培養深入的洞察力，要能深潛到兒童發展的種種需求與可能之中，在兒童的現狀與未來之間繪制“成長地圖”，為兒童的成長“制導”；第二，需要培養敏銳的捕捉力，要能圍繞教育者經歷（包括想象）的一切，敏銳地捕捉到與教育相關的要素與內容；第三，需要培養巧妙的組合力，要能將“洞察力”繪制的“成長地圖”與“捕捉力”所涉獵的世間萬象匹配起來，巧妙地融入教學內容，形成具有個體意義的“我”的教育課程。《我不是最弱小的》就是蘇霍姆林斯基在這三種“力”的作用下創造出來的。擁有了教育眼光，教師就能夠將自己、學生、課程編織成一個巨大、細密、暢通的聯系網絡，教育的真義就在這個網絡中順暢地流淌、傳遞與升華。

“養”出氣度：尊重生命成長的多樣

面對兒童問題的繁雜與多變，教育者常常會無端地生起一股“無明業火”。“無明業火”最不明智。佛陀有言：“無明”，即不明白過去與未來、行為與結果、內與外等諸多內容之間的關聯。遭遇兒童的“冥頑不化”，我們更需要“明”，即認清兒童成長的“多樣性”，有的放矢、有理有節地展開教育。面對兒童突然暴露出的問題，我們不必大敵當前；多次教育之后兒童仍停滯不前，我們也不必感到痛心疾首……生命的成長不可能是線性的，可能會走走停停，進進退退。每個兒童成長的潛能、成長的狀態是不一的，我們不能期待用普洛克路斯忒斯之床來將每個人的高度都“裁剪”成統一的標準。

記得著名教育家夏丐尊在浙江兩級師范學堂擔任舍監時，有兩個不太遵守學校作息制度的兒童總喜歡在晚點名、熄燈之后偷偷結伴溜出校門，玩至深夜才回校。夏先生得知消息后守在宿舍門口等他們歸來，懇切勸導，并不加責罰。第二天晚上，查完宿舍后，夏先生又特意囑咐這兩個兒童，萬萬不可再私自偷著出學校荒唐，結果這兩個兒童仍舊我行我素，玩至后半夜才回到學校。當他們一到校，發現宿舍門口站著一個黑影，細細看去，原來是夏先生。如此反復數次后，這兩個兒童最終才真正改正。佇立料峭的寒風，一連多少個夜晚，夏先生宏大的教育氣度可見一斑！

有氣度的教育，往往會營造出心平氣和的教育氛圍，避免了教育者、被教育者之間的對立與沖突。從某種意義上說，教育氣度也是一股無形的教育力量。著名教育家夏丐尊充滿愛心的教育故事啟迪我們，要“養”出教育氣度，首先需要客觀地認識并尊重兒童發展的“多樣性”。根雕藝術家之所以能夠將形態不一的樹根雕刻成一個個精美的藝術珍品，主要是他們能夠藝術化地處理樹根的不同形態。同樣，因生活環境、天賦資源等不一，每個兒童的發展也是多樣的。橡實理論告訴我們，不僅要能夠客觀認識到兒童發展的不同形態，還需要充分尊重兒童的獨特性，因為每個人的獨特性都需要展現。其次還需要教育者不斷磨礪自己的教育心志，尤其要培養自身的耐心、善意與寬容，教育過程是漫長與繁復的，任何一蹴而就、急功近利都可能會適得其反，兒童問題的最終解決需要我們要用耐心、善意與寬容來慢慢澆注。

“養”出理解：破譯生命成長的密碼

兒童的成長是有密碼的。這些密碼常常隱藏在他們的話語、行動、作品乃至問題中。在對兒童進行教育之前，如果我們不能破譯他們的密碼，就匆匆地作出結論，實施引導，結果可能會與我們原初的教育期待背道而馳。《正面管教》一書的作者簡·尼爾森告訴我們：教育成功的要義是“贏得”兒童，而不是“贏了”兒童。因為“贏得”兒童意味著得到兒童的認可，兒童愿意與你合作，而能夠破譯兒童成長的密碼則是“贏得”兒童的基礎。有這樣一個例子：南希五歲時，第一次上幼兒園，她的媽媽陪著她，她拿起了一個壞了的玩具消防車，自以為是地問道：“誰弄壞了這輛消防車？”她的媽媽回答說：“誰弄壞了它跟你有什么關系呢？這兒你誰都不認識。”事實上，南希并不是真的對那個名字感興趣，她想知道弄壞玩具的孩子會有什么樣的后果。理解了這個問題之后，老師給了一個適當的答復：“玩具就是拿來玩的，有時它們會壞，就是這樣。”南希看上去非常滿意，她從老師的答復那得到了必要的信息：這個老師很好，即使玩具弄壞了，她也不會馬上生氣，我不需要害怕，待在這里很安全。南希和她的媽媽揮手告別，走到老師身邊，開始了她在幼兒園的第一天。

例中的幼兒園老師是智慧的，她聽出了南希話語的弦外之音，假如這位老師馬上教育南希“弄壞了玩具要被懲罰”“要學會愛護玩具”之類，南希可能在未入園之前就已經害怕幼兒園了。可見，要真正能夠“養”出理解，需要我們認真傾聽兒童的心聲，聽出兒童的言外之義。在聆聽的過程中，要帶著一種理解的目的去聽：兒童為什么這么說？真正的意圖是什么？面對這樣的意圖教師究竟該如何作答？在聆聽的過程中，還需要適當放棄我們的教育“前見”，不要一遇到兒童的什么問題就馬上樹起教育的大旗對兒童進行教育，其實問題并不是所想的那樣。當然，帶有理解目的傾聽還需要認同兒童的“擔心、煩惱、憤怒、失望或者傷心”。《孩子，把你的手給我》一書的作者海姆·G·吉諾特認為傾聽時要“承認”兒童，“不要否認孩子的體會，不要駁斥他的感覺，不要否定他的愿望，不要嘲笑他的品味，不要貶低他的主張，不要污蔑他的人格，不要懷疑他的經歷……”真正理解了兒童之后，我們再來進行“我”和“你”的對話，這樣的教育不是容易、有效得多嗎？

教育“養心”是艱苦的，在教育者自行吸納、自我觀照、自主調整的過程中，需要教育者傾注辛勤的勞動、深入的反省與努力的蛻變。但，教育“養心”更是美麗的，因為它最終會換來教育者教育行為的智慧生長、教育思想的智慧成熟、教育人生的智慧呈現！“養心”是教育者專業化發展之路上的必修課，教育“養心”我們一直在路上！