師范生教師教育課程學習需求調查研究
——以《教育學》課程為例

鄭 志 輝，魏 書 敏，趙 新 云

(衡陽師范學院 教育科學系，湖南 衡陽 421008)

教師教育課程學習需求分析是指通過信息資料的收集與分析，明確教師教育課程學習者對課程學習的需求的研究過程。教師教育課程學習需求分析是落實師范生主體地位的具體體現，也是提升教師教育課程教學質量的基礎和前提。鑒于學術界對學習需求認識的差異，本研究將師范生教師教育課程學習需求劃歸為外在學習需求和學習者本人的需求，其中，外在學習需求是指社會對學習者的學習要求，是學習者在學習過程中需要習得的知識、技能、情感等；而學習者本人的學習需求是學習者自身意識到的學習需求。從本質上講，外在的學習需求與學習者本人的學習并不矛盾，但是，外在學習需求與學習者本人的學習需求也往往存在錯位現象。在此種情況下，只有學習者本人意識到外在的學習需求并將之內化為自身的學習需求，外在學習需求才能體現出意義和價值。限于文章的篇幅，下文將從師范生本人的需求與期望出發(fā)，探究其教師教育課程的學習需求。在后續(xù)的研究中，本人將繼續(xù)探討如何將外在的學習需求轉化為學習者本人的內在需求。

一、調查對象與方法

(一)調查對象

本研究的調查對象為衡陽師范學院部分在校師范專業(yè)學生。調查共發(fā)放問卷520份，回收508份，有效問卷467份?；厥章?7.7%，有效率為91.9%。調查對象基本情況見表1。

(二)研究工具

本研究采用問卷調查的發(fā)放。本研究在借鑒參考國內學者關于需求分析、學習需求分析的有關研究成果，將師范生的《教育學》課程學習需求分為情感與信念需求、知識需求、能力需求、教師素養(yǎng)需求、教學方式需求、教材需求、學習評價需求與學習時間需求等九個維度，在此基礎上，自行設計了《師范生〈教育學〉課程學習需求調查問卷》。在進行大樣本的問卷調查之前，首先對40名學生進行了小樣本試測。運用SPSS17.0對試測數據數據進行了分析，根據分析結果，對問卷項目進行了適當修改；對修改后的問卷，進行內部一致性信度檢驗，Cronbach a=0.880，表明此問卷具有較好的信度；問卷編制過程中，請4位相關專家對問卷的維度設計與題項進行了審查，認為問卷項目可以較好地反映所要調查的問題，具有較好的內容效度。

(三)調查實施

采用紙筆測驗方式，以隨機選定班級為單位團體施測，當場回收。

(四)數據分析

調查所得數據采用Excel、SPSS17.0 for Windows統(tǒng)計軟件進行處理和統(tǒng)計分析。

表1 調查對象基本情況表

二、調查結果

(一)師范生《教育學》課程學習的情感需求

在情感與信念需求方面，調查顯示(見表2)，52.9%的學生較少期望或根本不期望通過《教育學》課程的學習堅定其做教師的信心；在“點燃我成為一名優(yōu)秀教師的自信”方面，選擇較少期望與無此期望的學生比例高達54.2%，而非常期望的選擇比例僅為6.4%；在“讓我體驗到做教師的艱辛與快樂”方面，較少期望與無此期望的選擇比例為47.3%；此外，48.2%的師范生較少期望或根本不期望通過《教育學》課程的學習去體驗教育的真諦與意義。

表2 師范生《教育學》課程學習的情感與信念需求

(二)師范生《教育學》課程學習的知識需求

圖1 師范生《教育學》課程學習的知識需求

在知識需求方面，調查顯示(見圖1)，35%的師范生較少期望或不期望通過《教育學》課程的學習獲得有關教育基本理論的知識；同樣，分別有38.8%、41.8%的師范生也較少或根本不期望通過《教育學》課程的學習獲得反映時代前沿的教育教學理論知識與關于基礎教育課程改革的知識；而對于實用性較強的知識，師范生的學習需求明顯增加，如分別有84.6%、86.4%、84.6%的師范生期望通過該課程的學習獲得有關教師素養(yǎng)與能力的知識、如何與學生溝通的知識以及有關教學方法的知識；另外，在“獲得如何對學生進行思想道德教育的知識”、“如何管理班級的知識”等方面，分別有79.1%和80.3%的師范生選擇比較期望或非常期望。

(三)師范生《教育學》課程學習的能力需求

在能力需求方面，調查顯示(見圖2)，師范生比較期望或非常期望通過《教育學》課程學習獲得的能力依次為“具備班級管理能力”、 “具備基本的學科教學能力”、 “具備對學生進行思想教育的能力”、 “具備適應新課程改革的學科教學能力”、 “具備運用理論分析和解決教育問題的能力”、 “具備適應中小學課程改革的教育研究能力”。

圖2 師范生《教育學》課程學習的能力需求

(四)師范生《教育學》課程學習的教師素養(yǎng)需求

在教師素養(yǎng)需求方面，調查顯示(見表3)，師范生非常期望教師能在《教育學》課程學習過程中營造一種輕松、活潑的學習氣氛，同時，分別有95.9%、94.0%的師范生期望教師具有敬業(yè)精神、能與學生打成一片；此外，超過80%的師范生比較期望或非常期望教師理論知識淵博且了解中小學教育教學現狀。

表3 師范生《教育學》課程學習的教師素養(yǎng)需求

(五)師范生《教育學》課程學習的學習方式需求

在學習方式需求方面，調查顯示(見圖3)，最受學生歡迎的學習方式主要有學生教學實踐、案例教學、視頻觀摩、互動參與等，學生的期望率分別高達88.3%、88.7%、88.7%和88.4%；而目前最為常見的“理論講授”教學方式，較少期望與無此期望的選擇比例為53.1%，而非常期望的選擇比例為10.1%；另外，對于當前新課程剛剛比較倡導的自主學習、合作學習、探究學習等學習方式，師范生的非常期望的選擇比例分別為21.8%、24.4%、24.4%。

圖3 師范生《教育學》課程的學習方式需求

(六)師范生《教育學》課程學習的教材需求

在教材需求方面，調查顯示(見表4)，師范生最為關注與期望的是教材能夠理論聯(lián)系實際、具有實用性。與此同時，師范生對于教材的“知識呈現與學生思考結合，具有啟發(fā)性”與“通俗易懂，具有可讀性”具有較高的期望值，相對而言，師范生對于教材“知識體系完整、具有全面性”的期望值要低一些。

表4 師范生《教育學》課程學習的教材需求

(七)師范生《教育學》課程學習的評價需求

在學習評價需求方面，調查顯示(見表5)，79.7%的師范生期望《教育學》課程學習的考核內容是知識考核與能力考核相結合，77.5%的師范生期望《教育學》課程學習考核的評價主體是教師評價與學生自評結合，在“《教育學》課程學習的考核方式”方面，60.6%的師范生期望期望集中考核與分散考核相結合。

表5 師范生《教育學》課程學習的評價需求

三、分析與討論

(一)亟待提升師范生對《教育學》課程學習的情感需求與信念需求

通過《教育學》課程學習來提升師范生的教師職業(yè)認同感、升華師范生對教師職業(yè)的情感、堅定師范生的教師職業(yè)信念、進而培養(yǎng)師范生的教師專業(yè)精神，這是大部分教育理論工作者對《教育學》課程價值的期望。[1]然而，問卷調查顯示，師范生對《教育學》課程學習的情感與信念需求并不太強，被調查的四個問題均有一半左右的學生選擇不期望或較少期望，無疑，這不是教師教育的理論工作者所期待的。而之所以出現這種狀況，是與師范生缺乏真實的教學實踐與教學體驗有著密不可分的聯(lián)系?！皩τ谄胀◣煼渡鷣碚f，他們所缺少的不是教育的理論和知識，而是對教育生活的基本了解和體驗。因此，對于普通師范生來說，他們更需要補充的是對教育生活的感受和體驗?！盵2]而國外最新的研究表明，教師信念和態(tài)度的顯著性改變只有在學生學業(yè)成就的預期變化得到證實以后才會發(fā)生。[3]換言之，課堂實踐是教師信念與態(tài)度改變的前提。同樣，對于師范生而言，要真正樹立起時代所期望的教育教學信念、建立對教育教學的深厚情感，是離不開教育教學實踐和體驗的。對于《教育學》這門課程而言，我們很難提供真實的場景讓師范生真實地體驗中小學教育教學，但我們可以通過模擬教學實踐、案例教學、視頻觀摩等方式，讓其間接體驗與感知真實的教育教學。

(二)有效導正師范生對《教育學》課程學習的知識需求與能力需求

通過《教育學》課程的學習拓展師范生的知識視野、提升師范生的實踐能力，這既是教育理論工作者的訴求，也是職前教師教育的一個重要方面。然而，問卷調查顯示，師范生對《教育學》課程學習的知識需求與能力需求存在虛化現象：一方面，對《教育學》課程的知識與能力需求無限放大，期望通過《教育學》課程的學習，能夠諳熟一名優(yōu)秀教師需要具備的一切知識與能力，實現其成為一名優(yōu)秀教師的愿望，缺乏對《教育學》課程能做什么的批判思考；另一方面，對《教育學》課程學習的知識與能力需求注重實用性，缺乏對基礎教育課程改革的深度關注；再一方面，對《教育學》課程的知識需求具有功利性，過多沉迷于對操作性知識與技能的追求，忽視理論知識的學習?！督逃龑W》課程能做什么？目前，學術界對于這個問題尚未有一個共同的認識，而理論研究的缺位往往又導致教師在導正學生學習需求方面的底氣不足。鑒于此，需要我們開展教師教育課程標準大討論并盡快制定出切實可行的《教育學》課程標準，如此，我們才能真正解放不堪重負的《教育學》。同時，《教育學》課程教學需要引導師范生關注火熱的教學實踐，需要引導學生運用《教育學》的有關原理去分析中小學的教育教學現狀。為此，需要加強案例教學、視頻觀摩、教育見習等。最后，我們批判《教育學》過于注重理論知識的傳授，并不意味著完全放棄師范生的理論學習，沒有理論的蠻干永遠也造就不出優(yōu)秀的教師。鑒于此，引導師范生從多維的視角去把握《教育學》課程的價值、從多元的視角去思考理論的學習，或許，這是化解師范生《教育學》課程學習功利化的一劑良藥。

(三)積極應對師范生在教師素養(yǎng)需求、學習方式需求與教材需求方面的高期望

就教師素養(yǎng)需求而言，師范生不僅期望教師具有崇高的倫理精神，期望有一種民主、和諧的師生關系，而且期望教師專業(yè)知識扎實、教學實踐能力強。同時，他們也期望《教育學》教師能了解中小學的教育教學現狀，尤其是對學生即將從事的學科教學現狀能有一個比較深入的了解。而事實上，由于教育管理體制的原因，高校與中小學之間的幾乎處在一種完全脫節(jié)的狀態(tài)，這就導致了高校教師對中小學教育教學現狀的一無所知，尤其是在課程改革不斷深入的今天，紙上談兵的理論灌輸不可能喚起師范生對《教育學》課程的期待，更不可能喚起他們對教師職業(yè)的熱情。如此而言，“到現場去，感受現場，體驗課堂，體會中小學的實際生活，積累教育實踐的鮮活案例”[4]就成為了提升與豐富高校教師教育教師專業(yè)素養(yǎng)的一個重要途徑。

就學習方式需求而言，師范生對學生教學實踐(88.3%)、案例教學(88.7%)、視頻觀摩(88.7%)、互動參與(88.4%)等學習方式存在高期望。對于習慣于理論講授的高校教育學教師而言，這無疑是一個巨大的挑戰(zhàn)。而恰恰是這種挑戰(zhàn)，也構成的高校教育學教師持續(xù)專業(yè)化發(fā)展的動力。

就教材需求而言，師范生不僅期望教材的知識體系的完整，更強調教材的通俗易懂、理論聯(lián)系實際以及教材的啟發(fā)性。而事實上，大部分的《教育學》教材因為追求知識體系的完整而導致抽象枯燥、缺乏實用性、內容滯后、晦澀難懂。[4]有鑒于此，鼓勵高校教師教育課程教師積極的教材二次開發(fā)就成為了完善教材不足、滿足學生需求的最為直接有效的方式，它不僅體現了教師的專業(yè)發(fā)展意識與專業(yè)發(fā)展水平，更是給學生垂范著學習中的理論。

(四)探究與深化多樣化的《教育學》課程學習評價方式

盡管大部分師范生都期望《教育學》課程學習的評價在內容上采取知識考核與能力考核結合的方式、在方式上采取集中考核與分散考核結合的形式、在評價主體上采取教師評價與學生自評相結合的方式，但已有的調查顯示，師范生對《教育學》課程學習的評價需求呈現出多元化趨勢，如在考核方式上，22.5%的師范生依然選擇傳統(tǒng)的集中考核的評價方式。不僅如此，不同專業(yè)學生對《教育學》課程的考核評價的期望是存在差異的。X2顯著性檢驗的結果表明，在0.01的水平上，不同專業(yè)學生對《教育學》的考核內容的期望存在顯著差異(x2=53.949 df=27 P=0.002)。因此，如何針對不同專業(yè)學生而開展有效的學習評價應該成為教育學教師思考的一個問題。不僅如此，國外的有關研究表明，“評價是教師影響學生課程學習行為及其對課程本身重視程度的一個最為有效的調節(jié)器，……教師采用的評價方式影響學生的學習方式，因為對于學生而言，在很多時候，他們往往是教師如何評價就如何學習。”[5]因此，教育學教師更需要思考如何完善各種不同形式的評價方式，使過程評價、能力評價與民主評價的形式落實到實處，如此，才能使學生真實、真切地投入到《教育學》課程的學習過程中。

四、結論

(1)師范生對《教育學》課程學習的情感與信念需求并不強烈；

(2)師范生知識需求與能力需求具有鮮明的實用性，期望獲得那些能直接解決中小學教育教學實踐的知識與技能；

(3)師范生期望既有豐富的理論、又諳熟中小學教學現狀且能營造一種良好學習氛圍的教師；

(4)師范生最期望的教學方式分別是學生教學實踐、案例教學、視頻觀摩、互動參與；

(5)師范生關注教材的實用性，期望教材具有啟發(fā)意義；

(6)師范生的評價需求呈現多元性，尤其是在專業(yè)之間，評價需求具有明顯的差異性。

[參考文獻]

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[3] 段小明. 教師改變，另一種可能[J]. 教育發(fā)展研究，2007(7-8B)：62-64.

[4] 黃小蓮. 教師教育類課程有效性教學的調查與思考[J]. 課程·教材·教法，2007(7)：75-79.

[5] Nirilee R A Flint. Bruce Johnson. Towards Fairer University Assessment[M]. Oxon: Taylor and Francis Group, 2011：8.