英語專業教材批判性思維研究——以《現代大學英語》為例

董凌燕，郭愛萍

（太原理工大學 外國語學院，山西 太原 030024）

英語專業教材批判性思維研究
——以《現代大學英語》為例

董凌燕1，郭愛萍2

（太原理工大學 外國語學院，山西 太原 030024）

批判性思維是創新思維培養的前提，是學生創造力的重要構成部分，是提出并解決問題的先決條件，《高等學校英語專業英語教學大綱》也明確提出英語專業大學生的培養目標為“在牢固掌握英語專業知識的前提下，要加強學生思辨能力和創新能力的培養。”文章以《現代大學英語》系列教材為藍本，采用定量研究的方法，對其進行宏觀及微觀分析，以此來探討教材中批判性思維的培養現狀。通過對該教材一到六冊部分內容的抽樣分析，發現其語言技能培養與批判性思維能力培養之間存在一定程度的偏差。

英語專業教材；批判性思維；《高等學校英語專業英語教學大綱》；標準

一﹑引言

批判性思維，對于個人來說，是健全人格的基本要素，是創新思維培養的前提，是學生智能素質和創造力的重要構成部分，是提出并解決問題的先決條件。批判性思維的缺失，“直接影響人的創造力，研究能力和解決問題的能力，影響人的素質”[7]。對于國家來說，創新是一個民族的靈魂，是一個國家興旺發達的動力。在21世紀，一個國家要保持經濟的高速增長和持續發展主要取決于勞動者的創新能力。批判性思維是培養創新能力的前提，沒有批判就沒有創新，所以批判性思維的缺失，對國家知識社會的前進會有所阻礙。

《高等學校英語專業英語教學大綱》中也明確指出英語專業大學生“要在打好扎實的英語語言基本功和牢固掌握英語專業知識的前提下，注重培養獲取知識的能力，獨立思考的能力和創新的能力。”其次在教學原則中提到要“加強學生思維能力和創新能力的培養。在教學中要正確處理語言技能訓練、思維能力和創新能力培養的關系，兩者不可偏廢。”在教學方法與教學手段中也同樣提到“要培養學生的思維能力和創新能力。”并且在測試與評估中也寫道“測試應既有助于提高學生的語言運用能力，又有助于培養學生的思維分析能力”[6]。由此可見，新《大綱》中要求英語專業學生要具備語言技能的同時，也要擁有批判性思維能力和創新能力。

本文旨在通過定量的研究手段，選取《現代大學英語》的編寫原則及課后練習進行分析，以期了解批判性思維的培養現狀，希望通過本文的研究能夠引起學界的關注。

二﹑對《現代大學英語》的分析

批判性思維的重要性日益引起國內外學者的關注。在國外，Peter Facione，（1990）Richard Paul（1995）等人對其進行了內涵和外延研究；美國特菲爾項目組（2008）及劍橋評估集團等（2001）進行了量具研究；外國研究者Pithers和Soden（2000）進行了教學研究。在國內，對大學生思維能力的研究不乏其人，但對外語類學生的專門研究卻比較少見，其中，李瑞芳（2002）、王黎（2010）、文秋芳（1999）、汪潔婷（2010）等人進行了教學與批判性思維的培養的研究；李莉文（2010）、彭青龍（2000）、劉艷萍（2009）等人進行了課程與批判性思維的培養的研究；黃源深（1998）進行了批判性思維缺失的原因的探討；文秋芳等人（2009）進行了對構建批判性思維量具的研究。

新《大綱》對教學的各個環節做了一系列要求，在具體的實施操作過程中，根據覃修桂在他的《高等學校英語專業英語教學大綱》實施現狀的調查中顯示，分別有20%和15%的人認為目前的教材不太能夠或不能夠反映大綱的要求[13]。可見，不太符合大綱或教學要求的教材還占有相當的比例，對大綱的實施效果也會有一定的影響。

據調查顯示，對于學生來說，教材在學生的整個學習過程中起著非常重要的作用，教材對其學習的成功起到50%以上作用的學生占60%以上，老師占90%以上[12]。同時教材又是學生獲取知識的主要來源，這足以說明教材在學生的整個學習過程中有著舉足輕重的作用。所以本研究要從教材的角度來研究批判性思維。本研究選取《現代大學英語》作為研究對象，是基于《現代大學英語》是目前高校英語專業本科生普遍使用的教材的考慮[18]。所以本研究采用《現代大學英語》作為研究對象，對其進行宏觀及微觀的分析。

（一）批判性思維的考量

本課題的宏觀和微觀研究從其教材的編寫原則及其課后練習展開。如何判斷批判性思維在教材中的體現，本文在綜合考慮國內外目前對批判性思維的研究的基礎上，確定了評判標準。首先，定義方面的考慮。目前對批判性思維的理解角度各有不同，然而都有一個共同點，即認為批判性思維體現為分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析。基于定義的共同點，對于教材中的練習部分，如果此題需要分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析的話，被認為是體現批判性思維的。比如判斷正誤題或就某一話題進行開放性討論題等。

其次，思維能力模型的提煉。目前比較有影響的三種思維能力理論框架，有“特菲爾”項目組提出的雙維結構思辨能力模型、Richard Paul的三元結構思辨能力模型和林崇德的三菱結構思維能力模型。文秋芳在借鑒雙維模型、三元模型與三棱模型的基礎上，提出了層級模型。層級模型中包括三項認知技能：分析技能、推理技能與評價技能。分析技能包括歸類、識別、比較、澄清、區分、闡釋等分項技能；推理技能包括質疑、假設、推論、闡述、論證等分項技能；評價技能是指對假定、論證過程、結論等的評判技能。層級模型包括5條認知標準：精晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性。精晰性即指思辨應清晰與精確；相關性即指思辨內容應與主題密切相關，詳略得當，主次分明；邏輯性即指思辨應條理清楚，說理有根有據，具有說服力；深刻性是指思辨活動具有廣度與深度；靈活性則要求能夠嫻熟、恰當地變換角度思考問題[17]。因此練習中只要體現了上述的三項技能和五條標準，就被認為是體現批判性思維的。

再次，問題類型的考量。首先按照問題的類型，將問題分為一般疑問句和特殊疑問句，一般疑問句只需回答是或不是，因此不被認為是體現批判性思維。對于特殊疑問句，能夠從原文中找到答案的，不被認為是體現批判性思維，不能從原文中找到答案的，被認為是體現批判性思維的。

最后，有些題型將語言技能培養與批判性思維培養融合在了一起，鑒于這種情況，本研究將看其所體現的百分比，如果這道題超過50℅是體現批判性思維技能的，那么就被認為是體現了批判性思維技能，反之亦然。

（二）宏觀分析

在對教材的宏觀分析上，本研究只從教材的編寫原則上看其是否體現了批判性思維。因為遵守了教材的編寫原則，這才能保證教材的質量。在《現代大學英語》這個系列教材中，在每冊的編寫說明里，首先都會介紹本書的編寫原則，看它在這幾冊編寫原則里，有沒有提到要培養學生的思維能力和創新能力。

表1 （對《現代大學英語》一到六冊的編寫原則的數據分析

通過對此教材的宏觀分析，可以看出每冊教材的編寫原則是一樣的，共有五條，這五條中只有一條是要努力體現新大綱的精神，其余各條都是要培養學生的基本功，盡量兼顧聽說讀寫譯等各個方面，所以從此教材的編寫原則上，發現其所注重的是語言技能的培養，而忽略了思維能力及創新能力的培養，只是簡單提及要體現新大綱的精神，基于新大綱中對教材的要求是要同時注重語言技能培養與思辨能力培養，所以此教材在宏觀設計方面與新《大綱》的要求有所偏差。

（三）微觀分析

對教材的微觀分析，本研究選取了練習這個環節。練習在內容和編排上都是對大綱精神的體現，并且練習的設置是對教材編寫原則的進一步體現和延伸。本研究對于樣本的選取只是選取了一到六冊的第一個單元，是基于六冊教材的編寫原則是一樣的以及同一冊教材的每個單元的課后練習是設置是一樣的考慮。

注：LST是Language Skills Training的縮寫，指的是語言技能培養

CTT是Critical Thinking Training的縮寫，指的是批判性思維培養

表2 （對《現代大學英語》1到4冊課后練習的數據分析）

首先，基于《現代大學英語》一到四冊的課后練習的設置模式幾乎一致的考慮，并且5冊和6冊的設置模式一樣，故將一到四冊的四個表格合為一個表格，5冊和6冊的表格合為一個表格，以便更加直觀簡明。從表二中可看到1到4冊的練習分為預習部分和復習部分兩大類。1到4冊的預習部分所包括的題型大都是關于課文理解型的題，所以所體現的批判性思維只占3%。復習部分的題型分為4類，口語練習、詞匯練習、語法練習和寫作練習。從其練習的設置上，不難發現這4類練習主要是培養學生讀寫說等方面的語言技能的題型，因此其課后練習的整體設置似乎忽略了批判性思維的培養。

其次，從表二的數據中可以看到，練習中的預習部分及復習部分中的口語練習和寫作練習所體現的批判性思維分別為：3%、25%、60%。而詞匯練習與語法練習多數是關于語言技能的培養，關于批判性思維的培養很少涉及。同時這些數據也證明口語及寫作題型比詞匯及語法題型所體現的批判性思維比例更大一些。因此也就可以推測口語及寫作類題型雖然本身是一種培養語言技能的題型，但是同時也會培養思辨能力，而詞匯及語法類題型則主要側重培養學生的語言技能，對思辨能力的培養只占很微小的比例。

再者，1到4冊中練習的預習部分及復習部分中的口語與寫作練習體現了批判性思維，但是比例只占了27%，與新《大綱》中所要求的語言技能的培養與思辨能力的培養不可偏廢的要求有一定的偏差。

注：LST是Language Skills Training的縮寫，指的是語言技能培養

CTT是Critical Thinking Training的縮寫，指的是批判性思維培養。

表3 （對《現代大學英語5到6冊的課后練習的數據分析）

在教材的5和6冊中，沒有像1到4冊那樣將練習分為口語、詞匯、語法、寫作題型。而是將其分為6小類，詞匯類題型、課文理解的題型及句子翻譯的題型。在表三中，語言技能培養的題型共占總練習的97.7%。而批判性思維占2.3%，兩者比例存在較大的懸殊。

三﹑結論及反思

通過以上對于教材的數據分析，可看出《現代大學英語》系列教材中對于語言技能的培養與批判性思維的培養的練習比例并不理想，與《高等學校英語專業英語教學大綱》中所要求的英語專業教材要使語言技能的培養和思維能力的培養不可偏廢的要求有一定的出入。雖然在教材的編寫原則中提到要體現新大綱的精神，但是具體要體現什么，在編寫原則中并沒有具體提到。只是說明了要培養學生的各個語言技能。因此在編寫原則中就可以看出此教材并沒有將語言技能培養與批判性思維培養放在同等重要的位置上，而是側重體現語言技能的培養。在教材的編寫原則中如果都沒有很好的按照《高等學校英語專業英語教學大綱》的要求編寫，那么在具體的編寫安排上又如何使得兩者比例協調呢，這使我們不得不反思教材中所存在的種種問題。

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H31

A

1673-2014（2012）01-0100-04

2011—11—09

1.太原理工大學校教改項目（2011年）；2.山西省歸國留學人員科項資助項目（2011-033）。

董凌燕（1984— ），女，山西大同人，碩士，主要從事對比語言學研究。

郭愛萍（1967— ），女，山西臨猗人，博士，副教授，主要從事對比語言學、翻譯、認知語言學研究。

（責任編輯 晉 紅）