關于朗讀在古詩文教學中運用的探討

【關鍵詞】古詩文教學 朗讀

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）04B-0060-02

余映潮老師說：“朗讀教學，既是傳統的，又是時興的；既是語感的，又是技能的……但在很長的時間內，大面積上的教學很少見到朗讀教學的可愛景象，文本教學中的朗讀教學研究至今還不夠深入?！痹谝恍┭芯空n或觀摩課的課后點評中經常聽到這樣一句話：讓瑯瑯的讀書聲回歸語文課堂。隨著新課改的推進，許多語文教師也意識到了這個問題。

入選語文課本的古詩文都是我國古代優秀文化的寶貴遺產，它凝聚了中華民族的人文精髓。多讀精背是千百年來我國人民學習語文的傳統的行之有效的方法。如何使學生更好地從課文中汲取精華？如何拉近古人與今人的距離，更有效地進行古詩文教學呢？唯有讓學生反復朗讀，在積累、感悟和運用中，提高他們對古詩文的理解水平和品析能力。

近日，聽了玉林市“園丁工程”語文科幾位學員的研訓課，更引發了筆者對這個問題的深層思考。朗讀的重要性不必贅言，下面筆者想通過一些課例或教學設計的分析、比較，對朗讀在古詩文教學中的運用作一些簡單的探討。

玉林市園丁工程學員中的譚老師執教的《三峽》摘錄：

1.導入（引出并簡介三峽）。

2.出示學習目標（①熟讀課文，理解文意；②反復朗讀，欣賞三峽的優美風光，品味語言的精妙）。

3.學生讀課文（1、3、5排的學生讀1、2自然段，2、4、6排的學生讀3、4自然段）。

4.師生一起糾正讀音。

5.學生聽課文朗讀錄音，劃分節奏。

6.推選一名男生讀1、2自然段，一名女生讀3、4自然段。

7.糾正讀音、節奏。

8.集體朗讀全文。

9.分小組合作翻譯課文。

10.再讀課文，要求讀出景物特征（男生讀1、2自然段，女生讀3、4自然段）。

11.從文中找到相關語句回答下列問題：山是怎樣的山？夏水有什么特征？ 春冬景色如何？ 秋景給你什么感覺？

12.學生說特征，讀相關語句。

蔣老師執教的《雨霖鈴》摘錄：

1.導入（用歌曲《送別》、一些送別的詩句引入新課）。

2.學生利用課前查找的資料介紹詞人柳永。

3.通過注解了解《雨霖鈴》的寫作背景。

4.初讀課文（自由放聲朗讀，要求讀準音，找出主旨句）。

5.從主旨句明確讀這首詞的感情基調，繼而明確讀詞的語速、停頓、節奏。

6.學生分兩組比賽誰讀得好。

7.推薦一名學生朗讀。

8.聽名家配樂朗讀。

9.找詞中的意象。

10.品析關鍵語句。

11.明確寫作思路，背誦課文。

12.小結本節課學習收獲。

13.布置作業。

譚老師執教的是初中的一篇文言文，蔣老師執教的是高中的一首詞，兩位教師都注重朗讀，讓學生在反復朗讀中去感知、去感悟。反觀這兩節課，我認為她們在運用朗讀這種教學手段上有很多可取之處：

第一，朗讀的形式豐富多樣。有自由朗讀（感知性朗讀）、集體齊朗讀、分小組朗讀、推薦學生代表朗讀（個性化朗讀）、競賽性朗讀、聽錄音模仿性朗讀、背讀。形式多樣，反復的朗讀，讓學生真真正正地走進文本，從朗讀中去感悟、去品味詩文的內涵和情感。

第二，在朗讀中糾正了字音。漢字有著悠久的歷史，它有音義結合，信息量大，構詞能力強，簡練達意等優點。由于古詩文中通假字比較常見，這些字的讀音，字詞的詞類活用、一詞多義現象也比較多，讀音也常常有所變化。兩位教師都能讓學生在朗讀中根據注解讀準音，在學生讀完以后還不時地糾正學生的讀音。認清字形讀準字音是朗讀的起碼要求，也是學習古詩文的起碼要求。正確的讀音也能幫助學生理解字的含義。

第三，在朗讀中注意節奏停頓。且看學員蔣老師執教（《雨霖鈴》的課堂實錄片段：

師：第四段中第一句的“每至”處也要停頓。現在我反過來問大家，節奏是如何劃分的。

生：標點。

師：除了標點，還有沒有？

生：音節。

師：對，還有音節。（板書）“每至晴初霜旦”，應該如何讀？

生：“每至/晴初霜旦”。

師：“每至”后面要停頓，不能讀成“每/至晴/初/霜/旦”。下面探究幾個句子的停頓。（出示小黑板）

生：學生朗讀句子。

（譚老師執教的《三峽》）

師：對，悲傷愁苦。就因為這個主旨和感情基調，所以讀的時候要注意什么問題呢？我們讀的時候能不能念得很快？

生：不能。

師：對。要念得語速慢一點，念得低沉一些。下面回到這首詞，點一些在朗讀時要注意的地方，第一個，大家看課文，做一下標志，“寒蟬凄切”——“凄切”音要拉長一些，要讀出凄切的情感；往下，“竟無語凝噎”——“凝噎”要讀出哽咽，說不出話的感覺；往下“今宵酒醒何處”“何處”要念出疑氣問語；再往下“楊柳岸曉風殘月”三個景物要做三個停頓，還有另外要注意一些領起的字如“竟無語凝噎”的“竟”，“更那堪冷落清秋節”的“更”，“便縱有千種風情，更與何人說”的“便”，“更”，這些都屬于領起字，那么這些領起的字念的時候要怎么樣？要念得稍重、稍微做一下停頓，音也要拉長一點。讀的時候就是要注意這些方面。

讀清句讀，正確停頓是朗讀古詩文的要求。兩位教師在這方面都做了必要的指導。

第四，在朗讀中加深理解感悟。文章不是無情物，而蘊含在文中深遠的意境、高妙的立意、細致的刻畫等往往需要反復朗讀才能領會。古詩文教學中更應注重朗讀，有些文章學生初看不懂，教師直接講解會使句子變得淺白、淡而無味，削弱了文章的意境美。此時，只有讓學生通過感知性朗讀，教師作適當的指導后再反復朗讀，才能讓學生在潛移默化中感悟出作者所表達的意境與情感、理趣。授課時譚老師讓學生思考后再朗讀相關語句，感悟三峽的山水特征與景色幽美。蔣老師為了讓學生體會詞作中蘊含的“悲傷愁苦”，則對朗讀的語速、語調、停頓作了提示，讓學生在接下來的品讀中獲得情感體驗。

當然，這兩位教師在教學過程中，對朗讀這種手段的運用，也有值得商榷的地方：

首先，雖然這兩位教師每一次安排學生朗讀都有很明確的目的，但是由于有的朗讀在形式、時機上把握得不夠好，所以沒能取得預期的教學效果。比如，兩位教師都沒能讓學生在課堂上盡快地進行詩文的朗讀，而是由教師或學生介紹作者、寫作背景等，學生對詩文沒有感知之前，聽這些知識介紹的意義著實值得反思。譚老師安排學生在第一次朗讀課文的時候就進行分組朗讀，這樣不利于學生對全文的感知。接下來聽錄音學讀劃分節奏，這樣的安排太靠前了，也不符合閱讀的認知規律，不符合教學的邏輯順序，應該在學生對課文內容理解充分，感悟了三峽的山水特征與景色幽美之后，再讓學生讀出節奏。蔣老師一開始就告訴學生讀詞的感情基調，而不是學生通過自己反復的朗讀悟出來。如果在學生的反復朗讀過程中穿插柳永其人和寫作背景的簡介，學生對詞的感情基調的把握會更到位。

其次，教師對學生的朗讀指導應該授予相應的知識與方法。比如，講停頓或節奏劃分時，應講清停頓有兩種：一是句間停頓，就是根據標點符號來確定句與句之間停頓的長短，語調的抑揚；一是句中短暫停頓，它是以詞或詞組為單位，根據句子成分之間的內在關系來劃分的語氣停頓。確定句中停頓有以下方法：1.句首語助詞、關聯詞后面應有停頓。如：“至”“夫”“若夫”“蓋”“故”“惟”，朗讀時應稍加停頓，不能和后面的文字連接。2.在古代是兩個單音詞，而現代漢語中是復音詞，要分開讀。如：可／以一戰。3.對古代的國號、年號、官職、爵位、地名要了解，否則易導致朗讀停頓錯誤……只有學生獲得了相關知識，掌握了方法才能觸類旁通，教師才能達到“教是為了不教”的目的。

再者，教師對學生的朗讀點評還不到位。比如譚老師在學生朗讀完課文之后，只是對其讀音進行糾正，沒能給予學生激勵性的評價，在一男一女的朗讀之后也沒有進行比較性的點評。蔣老師也只是讓學生多次朗讀，沒有關注學生讀的情況并加以點評。在朗讀教學中，如果教師在學生朗讀完之后能對語音、語調、停頓、表情達意等方面給予恰當的點評，強化對朗讀的激勵功能、診斷功能，這樣，不僅學生的朗讀水平得到提高，同時也可以激起他們的參與意識。學生由會讀到想讀再到樂讀，那是多美好的事情呀！

最后，朗讀時間還不夠。在初步理解的基礎上進行朗讀后，還應留足時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺、讀出味道、讀出情趣。遺憾的是，兩位老師都沒能做到這一點。

針對以上問題，我們再來看看以下課例和教學設計吧。

2006年廣西比賽課《孫權勸學》教學摘錄：

一、 導入激趣

二、 感知朗讀

1.學生集體讀，教師糾正部分讀音。

2.學生再次集體朗讀（讀準音）。

3.教師范讀，要求學生根據教師的停頓劃節奏。

4.學生再次集體朗讀（注意節奏）。（師評：有進步?。?/p>

三、 翻譯課文，理解文意

四、 品味朗讀

1.讀人物語言。師提示：根據人物性格讀出不同語氣。（師評：讀孫權的同學讀出了王者風范。）

2.學生自由模仿讀。

3.教師和學生合作分角色朗讀。（師評：非常精彩！）

4.集體朗讀，結束教學。

在這節課中，學生的朗讀代替了教師的講解，學生在自讀、練讀、模仿讀、演讀（分角色朗讀）中完成了對課文從感知到理解，再由品讀到感悟的過程。

通過以上分析、比較，我們可以體會到：朗讀，是課文學習中從字、詞、句、段到篇，從文字到語音、語義，從表層意思到潛在情味的全面感知。指導有方的閱讀教學，能讓學生在朗讀之中認知文字、感受聲律、體味詞句、領會情感、品味意境、發展語感。在語文教學中，讓學生在教師的指導、激勵下，以多種形式，有足夠的時間去朗讀吧，讓瑯瑯的讀書聲真正回歸語文課堂。

(責編 馬超勤)