試論民族地區教育研究的文化轉向

【摘 要】在民族地區教育研究中，研究者所處的地理環境、社會條件和文化因素等方面對于其在認識和評價作為某一研究對象的民族教育時有一定影響，特別是對于非本民族的外來研究者來說，需要全面了解所考察地區的歷史地理環境、民族傳統與文化和教育狀況，才能對當地的教育情況等做出客觀描述與評價，才能在制定少數民族地區教育政策和提出教育問題與對策時做到因地制宜。

【關鍵詞】民族地區 教育 文化

由于少數民族多居住在農村多山和多河流地區，這種天然的地理屏障決定了其生產方式較多以傳統的農耕方式為主，并且大部分地區還保留著少數民族特有的傳統文化與宗教信仰，也正因為生產力水平低、經濟發展速度慢等客觀原因，使得當地人的教育觀在一定程度上與主流教育觀不同，帶有特殊性。民族教育研究者應該用客觀、理解的眼光看待民族地區的傳統與教育問題。

一、立場轉變——從“客位”到“主位”

在教育領域，我們習慣用“統一的”教育思想來指導教育實踐，包括在教育研究和政策制定方面。考察少數民族地區的教育狀況，如果不深入到民族地區內部，以“客位”身份走馬觀花地看一通，很容易陷入用本民族導向的認識觀來看待和評價民族地區教育的誤區。還有些研究者看到別人的研究里的材料不加鑒別求證就用來作為自己研究的材料，這難免會使自己產生與客觀情況相背離的理解，進而形成不符合客觀實際的主觀解釋。這樣的教育研究方法是不利于我國民族教育研究發展的。

由于研究對象的價值多樣性和研究者價值觀的多元性，研究者站在什么樣的立場來認識研究對象是非常重要的。“歷史學家通過分析他所處的特定社會對他思想的影響，或許有可能形成一種個人的思維模式，但他卻不可能發現該社會本身的結構，也無法發現別的時代的歷史學家及其他社會成員所生活的那個社會的結構。”[1] 不僅是在歷史研究中，而且在人文科學的各種研究領域中，研究者應該有“主位”的立場是從事研究最基本的要求。

伽達默爾曾指出，理解者所處于不同于理解對象的特定的歷史環境、歷史條件和歷史地位，這些因素必然影響和制約他對文本的理解。想當然地以國家或者主流社會的價值觀，以客位文化教育觀去理解某個民族的教育，或者想當然地以某個民族的傳統文化理解其教育，都有可能把特定民族的教育問題簡單化。[2] 那么如何才能更好地理解和處理他人的文化？江天驥教授曾指出：“理解異己文化的嘗試是兩個不同文化的遭遇，研究者自己的文化傳統卷入另一個文化傳統中，同一個傳統進行對話。通過這種對話，研究者既理解了另一種文化，同時也更好地理解了自己的文化。”作為少數民族地區的教育研究者，我們不再是以旁觀者的立場和身份對教育現象和教育問題進行發問，而應該獲得比較適合這一研究對象的理解，即在深刻理解少數民族特殊的社會、歷史地理和文化條件的基礎上，結合教育學理論進行分析研究。

對某一民族地區教育進行研究前除了需要做好“時間”和“空間”兩大方面的考察準備外，還要區分以下概念。

1．“文化”與“文明”

廣義的文化是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創造的物質和精神生活的總和，包括物質、制度、思想三個層面的內容；狹義的文化是指精神生產能力和精神產品，包括一切社會意識形式。文化所表現出來的是一種時代特征、地域風格和民族樣式；文明是人類生活的一種進步狀態，是人類社會不斷創造的一切進步成果。文明是文化發展到一定階段的產物。從價值取向上來看，我們平時所說的不符合時代發展的那部分東西應該是與“文明”相對的概念。很多研究者并沒有區分文化與文明的概念，就籠統地統稱為“文化”的做法是不科學的。觀察到某一民族地區舉行宗教儀式這一現象，回來就高呼要通過學校教育“提升當地人的科學文化素質”，糾正當地人“落后”“封建”的觀念，卻沒有認識到這種儀式是該地區的一種習俗和文化傳統。

2．“科學”與“宗教”

是不是凡是“科學”就是正確的，是真理；“宗教”就是落后的，應該被摒棄？江天驥教授認為，科學也是一定歷史時期內對某一問題的正確結論，但是隨著社會的發展，也會有其局限性。科學也不是判斷文化合理性的標準。“只要宗教、儀式在特定的社會環境下可被理解，能夠指引當時大的活動，那就是合理的。”[3] 信仰和宗教儀式是少數民族文化的一部分，是少數民族文化價值的集中體現，不能簡單地認為是封建的、愚昧的思想，不加理解就高呼要“加強普通學校教育，普及科學知識宣傳”的口號。作為民族地區的研究者和教育工作者，應該思考的是如何來保護好這種文化傳統，處理好學校教育與宗教教育的關系。

二、認識轉變——從“普適性”到“特殊性”

學校是學生獲得知識與經驗的主要場所。少數民族學校教育不僅承擔著普通學校所發揮的使命（為高一級學校輸送人才，為社會培養合格勞動力），而且也承擔著本民族文化傳承和延續的功能。有些研究者不但以主流、優越性價值觀主導下的“旁觀者”姿態考慮民族學校教育現象和教育問題，而且在提出建議和對策方面，也多是提倡運用同解決普通學校問題一樣的方法，即用“統一”“均質化”導向的建議解決民族地區的學校教育問題。如果照他們的想法去實踐，久而久之，許多具有少數民族特色的文化基因就會慢慢消亡。

教育的本質在于發展人，而每個人又都是在特定的文化基礎上發展來的。在不同的空間內，每個人受到的文化影響必然不同。

就目前的情況來看，全國一致的課程改革，忽略了民族地區學校教育的特殊性。因此在教育中就出現了一系列問題，如部分課程和內容在某些少數民族地區和農村地區是根本無法開展或不科學的。這也在一定程度上加深了當地“讀書無用論”的觀念。

特別是在某些民族地區，同一所學校中不一定只是單一民族的學生和教師，有些學校是多民族學生共校，有些老師和學生的民族不同，因此在研究民族教育問題時，必須堅持因地制宜的原則。如果沒有對這些基本情況進行了解，是不能客觀準確地找準原因的，甚至有時候會造成不同民族間的誤解。

三、方式轉變——從“自上而下”到“自下而上”

從以往的教育研究著作來看，多為“自上而下”宏大的敘事研究，教育研究的對象多為“抽象的人”，即脫離了具體的社會歷史條件和時空下的人，是普遍意義上的人。用“抽象”來取代“具體”的教育研究，無論詮釋得多么豐富和完美，實際上也是一種無意義的口號，沒有價值，也不利于教育的發展。

教育的邏輯起點是培養人，是“具體的人”，是生活在一定的社會關系中活生生的具有能動性的人，教育是對每一個生命個體發展成長的培養。教育活動本身是與人息息相關的，并且存在于一定的具體的某個歷史情境中，而凡是與人直接相關的東西都具有一定的文化意蘊，因此，教育研究者的研究對象應該是“具體的人”。

民族地區教育就是這種處于一定文化背景下，具有獨特社會歷史性的研究對象，民族地區的教育不是簡單、自上而下的貫徹、推廣和利用普通學校教育制度就能夠促進其發展的。

民族地區的教育需要研究者用“主位”的態度，“因地制宜”地、“自下而上”地深入考察實踐，從具體的活生生的學生出發，從一定的“歷史—文化”情境下展開，深入到不同民族地區的內部，才能真正地提出能夠解決民族地區教育問題的對策，才能真正地促進民族地區教育的發展。

（作者單位：西南大學教育學院，重慶 北碚，400715）

參考文獻：

［1］［英］阿諾德·湯因比．歷史研究［M］．劉北成，郭小凌，譯．上海：上海人民出版社，2000．

［2］孫振東．教育研究方法論探索［M］．重慶：重慶大學出版社，2008．

［3］朱志方．意識·語言·文化（主體·對象·社會）——江天驥教授訪談錄［M］//馮天瑜．人文論叢（1998年卷）．武漢：武漢大學出版社，1998．