由一節調研課引發的思考

小學數學課堂教學中進行探究性學習具有十分重要的意義。但為什么有時我們課堂中的探究活動都是直奔結論的探究，而根本就看不出他的探究味呢？從多年的教學經驗來分析，其原因如下：

原因一：教材上教學內容的呈現方式帶來的弊病。

且看兩個案例教材的安排。

A、《長、正方體體積公式的推導》——教材直接呈現探究過程、結論和算理

有許多物體是切不開或不能切的，那么怎樣計算長方體的體積呢？我們來做下面的實驗。

用棱長1厘米的正方體擺成下面的長方體。先看一看每個圖形一排擺幾個，一層擺幾排，擺了多少層， 你發現長方形的體積與它的長、寬、高有關系嗎？請學生根據所填的數據歸納出求長方體體積的計算公式。

我們不難看出這樣的教材呈現方式的弊端，以演繹的方式直接呈現思考的過程和結論，難怪前面的第二位教師在上的過程中有全班無人對操作結果反對的例子，因為有的學生已經提前去預習了課本，已經知道了三角形兩邊之和大于第三邊的結論，因此，有時學生通過預習在已知探究過程和結論的情況下就無法真實進入到探求未知結論的情境中去，使得猜想也是假的（看來的），因此教師在實際操作的過程中就很矛盾，給不給學生預習呢？比較理想的學生教材應該是“學生用書”它應該以歸納的方式編寫，體現學生通過發現、猜想、驗證獲得結論的過程，通過學生的記錄可以反映學生探究思考的水平，這樣的“學生用書”才可能讓學生產生躍躍欲試的沖動。

例如這樣修改：

長方體是不能切割的，我們怎樣來探索它的體積公式呢？

先猜想一下長方體的體積會跟什么有關系呢？怎樣來驗證你的猜想呢？

長方體的體積公式怎樣推導出來呢？

我感覺這樣一來的話，給學生和老師都有了較大的空間。教師可以用原有書上創設的活動，也可以有創造性的活動，作為學生來說就更有挑戰性，能真正體現讓學生象古人一樣研究這一思想。

B、《能被3整除的數的特征》——教材提供給學生的探究活動一定是學生想要的嗎？

教材先出示百數圖，然后出現一個問題：個位是3、6、9的數學都是3的倍數嗎？然后在計數器上分別撥出幾個3的倍數，看看各用了幾顆數珠，再找幾個較大的3的倍數，并在計數器上表示出來。我們一看便知，教材要引領學生走過這樣一條探究軌跡：1、先看看這些數的個位上的數。這些數個位上0-9各個數都有，這說明一個數能不能被3整除，只看個位上的數不能確定 。2、通過撥珠活動讓學生發現把這些數中各位上的數加起來是3的倍數的就是其特征。

盡管我們感覺撥珠活動能實現找到特征的目標，讓學生邊撥邊記，但在具體的教學實踐中，大部分學生不知道其中的奧秘所在，表現出很茫然的狀態，會記錄了也找不到其中的奧秘，而且把各個數位上的數字加起來這個意識也不是學生的需求，也是老師指令性的操作，因此這個發現也是被動的。綜上所述的教材問題應該引起我們編者與教者的思考。

原因二、教師缺乏對學生現有狀況的一種摸底與分析能力。

課堂教學的意義就在于促進學生的真實發展。“真實發展”的意義用通俗的話來講，就是學生“進入”課堂前的起始狀態和走出的終結狀態要發生變化，那么學生進入課堂的“前在狀態”究竟如何？許多教師對于對于這個問題的答案僅僅是知曉學生已經學習過的知識，對于今天要學的內容中，哪些學生已有了解？了解多少？哪些學生已經有一些生活經驗？是怎樣的經驗？哪些學生還沒有接觸？教師往往全然不知，教師對學生的前在狀態缺乏了解，就往往會把學生看成一張白紙。看前面這兩個案例的設計就是把學生當成了一張白紙，沒有摸清“兩邊之和大于第三邊”的特點有多少人是知道的？而一開始教師就提供給學生不同長度的小棒讓學生去擺，一種指令性的擺。而事實上是有學生知道這個特點的。那我們教師就不能把學生當成一張白紙。

原因三：教師缺乏一定的駕馭教材的能力。

綜上所說，是教材也好，是學生也罷，但真正的原因還是我們的教師，我們的教師應該去讀懂教材，教材是一個媒介，怎樣利用或能否利用好還在于我們的老師。我們的教師太想獲得結論了。《認識三角形》這節課的內容書上是引領老師讓提供給學生四種長短不一的小棒，然后在擺的過程中提出你發現了什么？如果前期調查下來有一部分同學是了解這個特點的，那么下來的這一活動是對自己了解的特點的驗證過程，而這個驗證過程中的提供怎樣規格的材料，采用怎樣的驗證方法也不是象教材那樣直接給的，而是他們驗證過程的一種需求，然后教師提供材料等需要，隨后他們進行匯報，在匯報的過程中要讓他們交流跟結論相符合的情況，也要拿出不相符合的出來討論，就象第一個案例不是把操作過程的反例藏掉，或者教師簡單回避掉，而應該讓他們來共同思考，難道是我們的結論錯了嗎？進一步去查找里面的原因。在這樣過程中來體會原來是操作的材料發生了問題？并讓學生想辦法來驗證，采用其他的方式來驗證，讓學生認識到線段是沒有寬度的，點是沒有大小的。在這樣的過程中不僅讓學生深刻體會了這一結論，更讓學生感受到實驗有時有很多的不確定因素，要想下結論必須要深入研究，全面的進行研究。

這些原因也是在教學中教師比較難以把握的，愿我們在教學的實踐過程中不斷反思，尋求教學的理想境界。

在現有教材來看，根據實際情況有兩大情況是可以實施探究性活動的。一是學生對某一領域的特點、規律基本一無所知，那就要通過探究性活動讓學生經歷知識的發生、發展過程，讓學生的認知經歷從無到有。另一種是學生對結論是知道的，但知識的形成過程學生不能很清晰的獲得，因此就需要通過探究性活動使之清晰化。

我本人從教學實踐出發，從學生已有的知識經驗出發，認為學生用自己的學習方式探求已知領域的知識，使得其原由所獲得的學習結論更加清晰化，并能在實際生活中自主地，很好地加以運用，這種學習方式也應該稱得上是探究性學習方式。

【作者單位：常州市覓渡教育集團 江蘇】