課堂互動與學業成績分化的研究

當今的教育學中廣為引用的互動一詞乃緣于社會互動。互動論是當代社會學理論中影響最大的學派之一。由于學校或班級之中普遍存在著師生之間、師群之間以及學生之間等不同的互動類型，他們對學生分化起著重要作用，“即便是說成是‘制造’或擴大了班級成員之間的差距也不過分。”因此從互動的角度研究學生分化問題應該是一個頗有價值的思路。

一、課堂互動是課堂教學的存在方式

在教學上，互動一般是指教師和學生個體之間或群體之間發生的多維、多層面交互作用的過程，它也是一種旨在通過交往來引起對方反應，達到與對方溝通，并得以促進雙方共同發展的一種行動。因此筆者認為“教學是教師的教和學生的學的統一，這種統一的實質是交往互動”。吳康寧根據互動主體的不同將課堂互動分成五個類別：師個互動，師群互動，個個互動，個群互動，群群互動。研究表明，我國中小學課堂教學中主要是師生互動，師生互動之中存在著師個互動和師群互動兩種形式。師個互動，即教師行為指向學生個體的師生互動。具有預期目的與明確對象的師個互動行為常表現為提問與應答、要求與反應、評價與反饋以及個別輔導、直接接觸等。這種類型較明確地顯示出教師對學生的偏愛或偏見以及學生對教師的評價與策略。師群互動，即教師行為指向全班學生群體的師生互動。學生是對教師行為反應群體中的一部分，而不是區別于他人的獨立個體行為。這種互動常見于組織教學、課堂講授、課堂提問、課堂評價等過程中。

二、課堂互動與學業分化研究

課堂提問是課堂教學進程中一個必要和重要的環節，是發生在教師和學生之間的重要教學互動行為。按照問題發起主體的不同，可分為教師向學生提問、學生向教師提問、學生對學生的提問三種方式。

所以本人選取課堂提問環節進行觀察，并加以分析。

觀察對象:為了了解小學課堂師生互動與學生學業分化的相關性，本研究選取了分化比較突出的三年、四年、五年中的三個班級，對18名不同程度的學生部分課堂作為現場觀察。其中每班分好、中、差各二名學生，各類學生中男女比例是2：2。

觀察時間:2011年4月10日一22日。每天上午兩節課。共計20課時。

觀察內容:包括兩方面：一是提問的次數，二是提問的深度和廣度。

觀察方式:隨堂觀察。

課堂師生互動情況統計

注：M：男生 F：女生 ＃優秀生 *中等生 沒有標注的表示差生

根據對不同學業成績學生觀察發現，他們在課堂互動中存在著很大差異，現僅對小學課堂教學提問情況加以整理，其表現出以下特點:

（1）課堂提問頻率呈現出差異。在實際教學中，教師在交往過程中處于支配地位，往往采取選擇交往，與優勢學生的互動頻率較高，而與劣勢學生則很少進行平等交流。三年級提問優秀學生占57％，提問差生占9％；四年級提問優秀學生占56％，提問差生占11％；五年級提問優秀學生占35％，提問差生占3％。教師對學業成績優秀的學生的提問頻率遠遠多于成績較差的學生，學業較差的學生對老師的提問幾乎是零，他們處在課堂被忽視的地位。

（2）課堂提問對象范圍的差異。觀察到的所有班級，桌椅的排列都是秧田型。觀察得出，低年級的學生對老師提問響應的越積極，表現在集體舉手回答問題上。但分布在不同座位上的學生被提問以及舉手回答問題的機會卻不一樣。總體上是:課堂上老師提問的學生大多分布在教室的前半部分和中間部分，而居于教室兩側、中間偏后和后面的學生被提問的機會大大減少甚至沒有，而這些同學大多數是成績優秀或成績中等的學生，成績差的學生幾乎是無人問津，這一點高年級的課堂比較突出。

（3）課堂提問中教育資源配置上有質的差異。在教學活動中，教師將不同層次的知識分配給不同的學生，教師將簡單的知識分配給地位低的學生，強調對知識的記憶與內化;而把難度較大的知識分配給地位高的學生。通過觀察發現，課堂提問在語言交流互動中有學科差異和教師性別差異。在語文、英語等文科性質學科的課堂提問中，比理科課堂教學中的提問更具人文關懷性，在推進教學進程的用語中更注重師生間的情感情緒體驗和交流，也在提問中傳遞著自己對學生的期望和鼓勵。

（4）在教育方式上存在差異。教師對地位高的學生更傾向于民主的、肯定的、鼓勵的方式，充分考慮學生個性的方式，并且表現出很大的耐一心，但不是放任，而是采取“開放式”、“非結構式”的控制方式，促進學生的學習品質的形成和個性的發展。對于地位低的學生更傾向于采取專制的、否定的、強控的方式，強調外部控制，教師對學生進行嚴格的指揮。因此，在一定的班級氛圍里，不同的教學內容、班級活動、教育方法為學生提供了不同的規范與行為準則，形成了學生不同的認知、態度以及行為模式，強化。

【作者單位：哈爾濱師范大學呼蘭實驗學校 黑龍江】