感悟和體驗的“心曲”

《語文課程標準》頒布后，“感悟”和“體驗”成了高頻詞，課堂上，老師們在不停地問學生：“你感悟到了什么？”“你體驗到了什么？”若是要問一問：“感悟和體驗一樣嗎？它們有什么共同點和不同處？有什么功能，起什么作用？”恐怕很多老師一下問答不上來。現在，我們來聽聽感悟和體驗的“心曲”吧！

一、感悟和體驗：“我們不是一個意義。”

有的老師把感悟和體驗當成一同事，其實是不妥的，因為它們不是一個概念，有著不同的意義。

“感悟”是個聯合詞語，由“感”和“悟”組成。“感”首先是“感知”，即通過對文本和現象的解讀，知道其主要內容和思想。“感知”必須對文本進行充分閱讀，對現象進行充分的理解，以獲得感性的認識，做一定的概括。“感”的第二方面是“感受”。在解讀文字和現象時，讀者會感覺到字里行間所存在的情感，同時也會感覺到自己的感情波動。這是一種獨特的感受，它是在“感知”層面上的提升，也就是我們常說的“讀到文字里面去了”。“感”的最大特點是直觀、感性，是與文本（現象）的首次親密接觸。“悟”主要指“領悟”，它是在“感”的基礎上，在思維、想象、情感等心智活動的共同參與下，對閱讀材料的內涵做深層探索和體會，從而獲得一種思想的飛躍。有時候，“悟”是由此及彼的“領悟”；有時候，“悟”則是豁然開朗的“頓悟”。不管何種“悟”，都是思想和情感的升華，也就是我們常說的“讀到了文字的背后”，抓到了深層的內涵，或得到了啟迪。“悟”的最大特點是聯想、理性。總的說來，“感悟”是指人在認識某種事物時，積極調動自己的各種感官和已有經驗，在豐富多樣的心智活動中完成對事物從感性到理性、由淺入深、由表及里的認識過程。雖然“感悟”廣泛地存在于我們的學習、生活之中，但以文本閱讀最為典型，是閱讀教學的重要手段。

“體驗”也是個聯合詞語，由“體”和“驗”組成。“體”是“體會、體味”的意思，即對感受到的東西，結合自己的實際進行回味，可以是對語言文字進行品味，也可以對現象進行思索，還可以對情感進行對話。不管是“體會”還是“體味”，都側重于“體”，即個體，基本是個人的心理和情感的流動。“驗是“驗證”的意思。把文本中的情況，與自己的生活實際進行驗證，或是自己感悟到的東西，從文本中找到依據，進行驗證。可以說，“體驗”是一種復雜的心理活動，它必須以主體對閱讀對象的感知和理解為基礎，再通過情感與想象結合，獲得深刻的印象。“體驗”特別強調主體性，是一種個性化的學習。

“感悟”和“體驗”是兩種不同的學習形式。“感悟”多由感性到理性，表現為“由外到內”的學習狀態，即我們常說的“讀進去”；“體驗”多從感受到結論，表現為“由內到外”的學習狀態，即我們常說的“走出來”。對于我們學習來說，一般是先“感悟”后“體驗”，“感悟”是前提，“體驗”是深耕。沒有“感悟”，“體驗”就是空中樓閣；沒有“體驗”，“感悟”也不會深刻。

雖然“感悟”和“體驗”意義不同，但兩者密不可分，常常是閱讀文章時，邊讀邊體會，邊聯系實際邊抒發自己的感受，當有了一定想法后，再在文章中尋找依據、進行驗證。可以說，兩者就像語文的工具性和人文性，你中有我，我中有你。這也使得許多老師分不清感悟和體驗。也有一些人熱心撮合它們，造出了一個新名詞——“體悟”。我想，應該是在“感知領悟”的基礎上，進行深度體驗，有更高一層的“頓悟”了吧？

二、感悟和體驗：“我們卻有不少共同特征。”

學習中，之所以會“感悟”和“體驗”緊密結合，共同作用，因為它們有不少共同的特征。

1.親歷性。“感悟”和“體驗”必須親歷親為，都是學習主體親身參與和融入的過程。親歷性可分為實踐層面和心理層面。實踐層面的親歷，是從身體和行為發出的，即經歷了整個閱讀、學習過程；心理層面的親歷，即主體在感悟和體驗過程中，通過聯想，在心理上虛擬地“親身經歷”某件事，是學習主體對間接經驗的“真實理解”。我們常讓學生把自己當作文本中的某個人物，就是讓學生通過想象進行心理層面的親歷。這兩種親歷是互為條件的，在一定條件下前者是后者的基礎，后者可以豐富和提升前者。

2.個體性。學習主體在“感悟”和“體驗”時，把自己擺進去，聯想到熟悉的生活、所處的社會或所經歷的事件，從而有了自己獨特的感受，帶上了強烈的主觀色彩。這就是個體性。雖然學生在進行小組合作學習，或班級交流時，會產生一些共同的認識，但并不影響其個體性特征。不同的主體哪怕表達相同，但其內心也不一定完全相同。我們常用“一千個讀者心目中有一千個哈姆萊特”來說明人認識的差異，其實，即使學生描繪的“哈姆萊特”一個樣，他在學生心目中仍舊存在差異。

3.聯想性。“感悟”和“體驗”離不開聯想，從文字所敘述的故事聯想到生活的實際，從閱讀感受聯想到人生思考，這種通過聯想的由此及彼的調整、加工、再組合，讓學生感受到了文字的“溫度”和“情感”，產生共鳴，形成語感，獲取哲理。可以說，離開了聯想，“感悟”和“體驗”將失去存在的根基。

4.直覺性。“感悟”和“體驗”常在形象、具體和直接的感受中進行，主體以親歷、想象和移情等方法，用心靈去感受、領悟，從而對事物做一種直觀猜測和整體把握，然后經過一定的沉思后，獲得靈感或頓悟。在小學生的學習中，“悟”更偏向于直覺思維，教師可引導學生通過對文本的誦讀、深思，加以理解，體會其精髓，做出判斷。

5.意會性。小學生進行“感悟”和“體驗”時，由于其知識結構、人生閱歷、思維習慣等較弱，有些體會常常是隱隱約約的，只是一種感覺，連自己也無法說清楚，但它確實存在，這就是意會。也就是我們常說的“有些東西（思想）只可意會不可言傳”。

6.情感性。“感悟”和“體驗”具有情感特征是顯而易見的。不管是初步的“感知”，還是深度的“體驗”，都伴隨著情感的變化，是學生心靈的震顫。因為要進行“感悟”和“體驗”，主體必須是將自己納入文本和語文實踐中，去感受、體驗文學的魅力、人生的價值，獲得美的享受、真情的感染，并進一步成為生命活動的一部分。“感悟”和“體驗”如果沒有了情感的投入，感受和理解就會蒼白直露、毫無生趣。

7.豐富性。即使是小學生，他們的“感悟”和“體驗”過程也是極其豐富的。這個豐富性不僅是語言文字帶有的豐富內容和情感，不僅在于學生的反復思考和多層聯想，還在于學生群體通過獨立感悟后開展思想交流和情感碰撞所帶來的再思考。當學生開展全面的解讀和靈活的表達，感受到對語言所反映的豐富內涵時，“感悟”和“體驗”才真正具有了巨大的價值。

三、感悟和體驗：“我們都是學會學習的重要手段。”

雖然“感悟”和“體驗”常出現在不少老師口中，至于它們究竟起什么作用，卻道不清楚。就讓“感悟”和“體驗”告訴你：“我們都是學會學習的重要手段。”其主要作用如下：

1.使學生在文本之間走上幾個來回

在閱讀教學中，“感悟”和“體驗”能有效地促進學生深入閱讀。學生們讀第一遍課文，對文章的主要內容和人物留下了基本的整體印象。這就是初讀感知。比如教學蘇教版六下《天游峰的掃路人》，學生初讀課文后，知道了文章主要寫了作者去天游峰游玩，遇到了一位長年在這里掃路的老人，交談后，發現老人是一位不怕吃苦、樂觀好客的老人。再讓學生第二遍讀課文，仔細去探究一下老人掃路是怎樣的艱苦，他的樂觀好客又體現在哪里，在相應的詞句下畫線，用批注寫上自己的感受。這就是精讀品味。學生再次走進文章，與人物對話，就有了情感交流和較深感受。他們會把自己空手爬山的累與老人掃路上下山的累進行對比，他們會把自己掃六層大樓的累與老人掃1800多臺階的累進行對比，從而得出老人的苦和累非同凡響。這種體驗性學習，拉近了學生與老人的距離。這時，再讓學生細細品味作者描寫天游峰險的句子，看看與老人掃天游峰有什么關系，為什么放在文章開頭。學生們交流后，就感悟到天游峰越險就越能襯托出老人工作的辛苦。這樣，讓學生完成了對襯托和對比手法運用的感悟。生活、工作這么苦和累，老人怎樣呢？學生們紛紛從文章中找出老人的外貌、對掃路的看法、熱情邀請作者品茶等細節來探求老人的心境和情感，看到老人的非同一般，對老人也敬佩起來。到這里，學生運用“感悟”和“體驗”，與文中人物和作者做了多次交流，走了幾個來回。高明的老師并不到此為至，而是抓住文章中“30年，我再來看您”引導學生展開辯論：作者是否真心？是否可能？請從文章中找依據。這樣，學生再次走進文章，這時的讀已經不再停留在文字上，而是透過文字在做心與心的碰撞。學生會從老人的健康有力、樂觀開朗、好客知足等方面，結合自己了解的生活實際，來說明老人完全有可能活到100歲，作者的話是真心的祝福。又從老人“30年后，我照樣請您喝茶”看出老人的自信。這種探究式的學習，把“感悟”利“體驗”引向深入，讓學生在文章中又走了幾個來回。最后，他們的朗讀自然是有感情的。這樣的學習就是有效學習，當學生這樣去學習了，他們就學會學習了。

2.有利于學生打開心扉，進行活的交流

讓學生進行“感悟”和“體驗”式學習，目的就是使學生盡快打開心扉，走進文章中去，進行活的交流。比如教學蘇教版五下《海倫·凱勒》，由于學生耳聰目明，對海倫所受的內心凄苦只停留在課文的文字描述上，感受是不深的。高明的老師會讓學生用布蒙住眼睛，用棉花塞住耳朵，然后從四樓的教室走到另一幢綜合大樓的三樓電腦房。很多同學磕磕碰碰地走到一半就停下了腳步，拉下了布條，有的甚至還哭了出來，都說：“太恐怖了。盲人、聾啞人太艱難、太可憐了。”有了這樣深切的體驗，當學生再讀課文時，文字就變得鮮活起來，學生打開了心扉，走進海倫·凱勒的心里，為她的不幸而嘆息，又為她的堅強而贊頌，對后文的感悟自然也就更順暢、更深刻。所以，教師在教學中不必拘泥于常規的先感悟后體驗模式，而應根據實際情況靈活處理，達到教學效果最優化。

3.有利于學生發展新思維，探索新途徑

“感悟”和“體驗”不僅是學習手段，還是思維方式，有利于學生發展新思維，探索新途徑。比如教學《海倫·凱勒》第5自然段海倫在想象中感受的世界：“我常常感受到一陣微風吹過，花瓣散落在我身上。于是我把落日想象為一座很大很大的玫瑰園，園中的花瓣從空中紛紛揚揚地落下來。”可以讓學生先從文字上感受這段話的意境，然后思考：海倫為什么會這樣想象呢，她的想象可笑嗎？接著，引導學生領悟：有些時候，我們換一種思考方式，或許有一種意想不到的收獲。再讓學生聯系生活談談這方面的感受。這又是運用體驗來促進感悟，其獨特之處是這次是在啟發新思維。課文教學結束，以“假如我是海倫……”為題，組織學生討論、交流、寫話，可以是“我很有可能就這樣消沉下去”，從反面突出海倫的偉大；可以是“我也會振作精神，與命運抗爭”，真切地感受到“人是需要一點精神的”；還可以是“我也要把自己全部的愛都傾注在殘疾人身上”，理解“以愛報愛”的道理……這樣的教學，可以促進學生再次有目的地潛入文本，探究新的視界，并用一種新方式探尋“感悟”和“體驗”的新途徑。

四、感悟和體驗：“我們還有幾個近房兄弟。”

在運用“感悟”和“體驗”進行教學時，我們還常會用到一些意思相近的詞，比如“理解”“品評”“語感”“遷移”。“感悟”和“體驗”告訴你，這些是它們的近房兄弟。這些詞語有著自己的內涵和用途，這里僅從它們與“感悟”和“體驗”相關方面來談一談。

1.理解

說起“理解”，老師們覺得，用它的歷史遠比“感悟”和“體驗”來得久，在當年搞繁瑣分析那一套時，就強調理解了。課改后，“理解”被打入了“冷宮”，漸漸從老師們口中淡出。其實，在繁瑣分析盛行時，多是要“理解”人物的品質、課文的中心、句子的語法、文章的結構等一些對學生語文學習效能不大的東西，但這并不是“理解”本身之錯。“理解”是一種思維方式和讀書習慣，不能一棍子打死，在《語文課程標準》中，對“閱讀”的要求仍提到了“理解”。所以，我們要一分為二看“理解”。閱讀教學所說的“理解”有兩種情況：一是引導學生理解文本的意義；二是引導學生理解作者是如何表達意義和情感的。前者重在內容，后者重在形式。這也是“感悟”需要達到的目標。老師們常說的“請說出你的理解”，其意思就是“請說出你的感知、感受、看法、領悟”。這里，“理解”是一個更寬泛的詞語，包括了文本意義、寫法和閱讀時的感悟。

任何人對文本的理解，都會有一種叫“前理解”的心理因素參與。所謂“前理解”，就是“理解前的理解”，即主體在理解文本之前所已有的經驗、知識、價值觀念、思維方式等。其實，“前理解”就是“感悟”和“體驗”中學習者所擁有的經驗和情感。“前理解”構成了理解者的視野，一個人能夠理解什么，理解到什么程度，常取決于“前理解”的多寡與厚薄。沒有“前理解”就不可能有理解，“感悟”和“體驗”也不可能正常運作起來。要提醒大家的是，“前理解”只有在不斷“理解”中才能得以增強，所以，讀者之間應加強交流，多聽各種不同的“前理解”，借助別人的眼睛看到更多的“風景”。只有這樣，閱讀教學才能真正貼近學生的心靈。

2.品評

在閱讀教學中，我們還常能聽到“品評”一詞，“品評”是對語言文字、學習方式方法的品析和評價。它首先來自于品味，即對語言運用準確性的感受與把握，在對思想情感和審美情趣的細細推敲中，感受到其中的味道——情味和趣味。在“品味”的基礎上，對文本進行評析，大膽發表自己的真情實感和獨特見解，敢于質疑，敢于標新立異，這就是“品評”。它使得學生的“感悟”和“體驗”更帶上個性色彩，學習更主動，有利于開發學生的潛能和靈性。從這個角度來看，品評屬于更高一層的學習。教師在引導學生對語言文字進行由感悟到品評的過程當中，不要以自己的思想去束縛或代替學生的思想，追求統一認識，應允許學生對作品有不同的理解，與作者共同創造佳作。

3.語感

“語感”，顧名思義，就是語言的感覺。它既可指語言給人的感覺，也可指人對語言的感覺。語言會給人哪些感覺呢？大體可分內容與形式兩方面。在內容方面，即它表達的是什么意思，表達得怎么樣；在形式方面可包括語言的聲韻、節奏、詞形、句式、風格特色等。如果是口語，還包括音量、音色、語氣、語速，甚至說者的表情動態等。所有這些，都是語感的內容，或曰語感的對象。人對語言的感受，即由語言文字引起的復雜心理活動和認識活動的過程，包含感覺、知覺、記憶、聯想、思維等復雜的心理因素。這與“感悟”和“體驗”有著密切關系。“語感”需要多感官參與，是人對語言多角度的一種綜合感受。因而，語感又是一種多感官協同工作的綜合能力。

雖然“語感”有著深廣的內涵，但對于小學生來說，語感應該是逐步形成對語言的感受能力，既包括感悟、品味文本語言，也包括讓學生做到話語、習作的語言流暢。所以，我們要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中受到情感的熏陶，在讀中培養語感。

4.遷移

很多老師在教學結束時，安排遷移性練習或遷移性作業。比如學了《海倫·凱勒》，讓學生讀讀海倫的名篇《假如只有三天光明》。這把遷移的功能用窄了。其實，遷移是一種思維方式，是由此及彼的思維行進。在“感悟”和“體驗”中讓學生結合實際展開聯想，就是一種遷移；在品味文本語言時，讓學生換詞推敲，也是在做遷移；在“感悟”中對人物（包括作者）思想情感層層推進，還是在做遷移。所以，我們不該把遷移的屬性定位在拓展的境界，應該讓它與其他各種學習手段融合在一起綜合運用，這樣才能使它的功用最大化。

與“感悟”和“體驗”相關的學習手段還有很多，限于篇幅，就不一一介紹了。我們要樹立這樣的理念：不管運用何種手段，都必須是引導學生主動學習、學會學習，提高學習的效率。

（作者單位：蘇教版小學語文教材編輯部）