讀《貼著地面飛翔》

幾個(gè)月前，戚韻東校長囑我為陸華山老師的書寫序，言談間她向我熱情地夸起了陸華山。她夸他睿智幽默、勤奮好學(xué)，夸他執(zhí)著堅(jiān)毅、勇于創(chuàng)新；夸他的課、他這個(gè)人，孩子們都非常喜歡；夸他創(chuàng)建并主持的“草根教學(xué)論壇”，凝聚了好一批開拓前行的瑯小青年人……她說：“我們的華山這么優(yōu)秀，你是我們瑯小青年人的導(dǎo)師，等你有時(shí)間，一定得看看他的書稿，幫他提煉提煉。”那份對(duì)青年教師的欣賞、呵護(hù)和期待之情溢于言表、真摯濃烈，頃刻間，浸漫我全身，著實(shí)令我感動(dòng)。

于是，一天下午，我約華山來到辦公室，與他對(duì)席而坐，聽他談教學(xué)主張、教學(xué)策略，他的課堂生活、教學(xué)故事，聽他介紹區(qū)教研員朱廷梅怎樣鼓勵(lì)他亮出自己的教學(xué)主張，幾位校領(lǐng)導(dǎo)如何信任、關(guān)心和支持他進(jìn)行教改探索。他動(dòng)情地娓娓敘述著，聲音歡快略帶些許沙啞，眼里閃爍著笑意和自信，一如在課堂里。

近年來，我曾聽過華山幾節(jié)課，無論是常態(tài)課、研究課還是競賽課，他總是那么熱情、親切、輕松、瀟灑，勃發(fā)著青春活力，讓人心生歡喜。于是，一有時(shí)間，我就翻開華山送來的書稿細(xì)讀細(xì)品。精美別致的標(biāo)題，明快暢達(dá)的文字，新穎多彩的案例，鮮活、深邃而又獨(dú)特的思想，深深地吸引著我。我漸漸步入了他景色迷人的語文教學(xué)園地，漸漸向花香四溢的佳景深處走去。我對(duì)他的了解，也漸漸由平面變得立體起來。

我為瑯琊路小學(xué)、為小學(xué)語文教壇又將升起一顆璀璨奪目的新星而欣喜，而振奮。

一

陸華山有著自己明晰的教學(xué)主張，那就是“走向生本的言語實(shí)踐”。

他堅(jiān)定地認(rèn)為，語文教學(xué)應(yīng)指向語用層面。語文的種差是言語性。言語指的是個(gè)人在特定的語境中的語言運(yùn)用和表現(xiàn)。言語性，是指語文課程所獨(dú)具的學(xué)習(xí)言語——“個(gè)人在特定的語境中的具體運(yùn)用和表現(xiàn)”的特殊屬性。簡言之，語文課程的特性，即學(xué)習(xí)言語——包括學(xué)習(xí)個(gè)人的口頭語言和書面語言的實(shí)際運(yùn)用和表現(xiàn)。語文教學(xué)要以言語表現(xiàn)為本位，關(guān)注實(shí)踐層面、行為層面的特征。“走向生本的言語實(shí)踐”，指向的是“語用”層面，就是在“言語性”這一課程特性燭照下的、按照語文規(guī)律行走的實(shí)踐性主張。

他明確指出，語文教學(xué)旨在致力于學(xué)生語文素養(yǎng)的形成和發(fā)展。“走向生本的言語實(shí)踐”的教學(xué)主張，就是要充分尊重學(xué)生的主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的潛能，讓學(xué)生在動(dòng)態(tài)的言語實(shí)踐過程中提升語文素養(yǎng)。他說，這樣的教學(xué)，關(guān)注的焦點(diǎn)是面向每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，讓學(xué)生享有比較充分的思想和行為自由；追求的是促進(jìn)在言語實(shí)踐過程中知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀的和諧發(fā)展與提高。為此，他重視言語實(shí)踐的廣度和深度，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的親身經(jīng)歷、自主參與、積極參與。

教學(xué)主張是教育思想、教育理念的具體化和個(gè)性化。陸華山的“走向生本的言語實(shí)踐”的教學(xué)主張，體現(xiàn)了他的“兒童教育觀”和“語文教學(xué)觀”。

他認(rèn)為，母語教育的主題是兒童，必須尊重每一個(gè)兒童，視兒童為大寫的“人”，引導(dǎo)每一個(gè)兒童以積極的姿態(tài)參與課堂活動(dòng)，發(fā)展言語生命的個(gè)性。他十分清楚，兒童是以感性的方式學(xué)習(xí)母語的，兒童自有兒童的感動(dòng)、詮釋、情懷和夢(mèng)想，語文教學(xué)要尊重兒童的語文世界，尊重兒童的個(gè)性表達(dá)，引導(dǎo)兒童體會(huì)語言的真意，體驗(yàn)言語表達(dá)的樂趣。

他認(rèn)為，漢語是一種“兒童”的語言，不宜按照理性機(jī)械地分析與理解，而更需要直覺和頓悟；應(yīng)重視兒童以感性的方式進(jìn)入母語的學(xué)習(xí)環(huán)境之中；注重“春風(fēng)化雨”的陶冶，講究誦讀吟詠、涵泳回味，切己體察等方法，以彰顯學(xué)科的本體特質(zhì)，讓兒童享受言語世界的愉悅。

基于以上認(rèn)識(shí)，陸華山的結(jié)論是——“言語實(shí)踐”指向的是語文學(xué)科的本體特質(zhì)，折射的是對(duì)言語智慧生成和言語生命幸福感的養(yǎng)護(hù)和培育。倡導(dǎo)“言語實(shí)踐”，也就站在了語文本體立場上，觀照言語生命的蓬勃成長，拓展了語文教育的視閾，使得語文課程有了更豐富的內(nèi)涵。“生本言語實(shí)踐”，理應(yīng)成為語文教學(xué)自覺的行走方式。

二

讀著這些從其他教師的文章、專著中難得一見的關(guān)于“言語實(shí)踐”的系統(tǒng)而清晰的論述，我眼前一亮，心中涌起一陣陣受到震撼和警醒的喜悅。

長期以來，語文課程的性質(zhì)問題、取向問題一直困擾著我們。語文教學(xué)一直在“文與道”“工具性與思想性”“工具性與人文性”的喋喋不休的爭論中左右搖擺，掙扎前行。近些年來，又有專家主張“把語文理解為語言文學(xué)”，著力強(qiáng)調(diào)語文的“文學(xué)性”；有專家提出“語文新課程承擔(dān)的是文化建設(shè)的使命”，突出強(qiáng)調(diào)其“文化性”……這些觀點(diǎn)也都對(duì)廣大教師產(chǎn)生了不小的影響。

作為課程的“語文”究竟是什么？語文課程命名的當(dāng)事人葉圣陶先生，在1950年就對(duì)“語文”作過詮釋。葉老說，“‘語文’……前此中學(xué)稱‘國文’，小學(xué)稱‘國語’，至是乃統(tǒng)而一之。彼時(shí)同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學(xué)科宜聽說讀寫并重……其后有人釋為‘語言文字’，有人釋為‘語言文學(xué)’，皆非立此名之原意。”顯然，“語文”的含義是“口語”和“書面語”，而不是“語言”和“文字”“文學(xué)”。所謂“口語”“書面語”，不是對(duì)語言本身的分類，而是對(duì)運(yùn)用語言（即言語行為）方式的分類。也就是說，“語”是指口頭言語，“文”是指書面言語。“語文”課程的指向應(yīng)當(dāng)是人的語言運(yùn)用，即如葉老所說“此學(xué)科宜聽說讀寫并重”。

然而，葉老的話似乎被許多人淡忘了。“工具性與人文性的統(tǒng)一”，本是語文課程的基本特點(diǎn)，也被人為地割裂開來，對(duì)立起來。在當(dāng)下的語文教學(xué)實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)人文性的，有人以為“人文性”就是“思想性”“文化知識(shí)性”，教語文就是教課文內(nèi)容，片面追求讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握課文的思想、知識(shí)內(nèi)容，把語文課上成了品社課、歷史課、科技課、地理課、某某文化（如茶文化、旅游文化等）課；有人以為“人文性”就是“文學(xué)性”，一味追求詩情畫意、浮想聯(lián)翩、人物品評(píng)、寫作藝術(shù)賞析，甚至鄙視、擯棄非文學(xué)體裁的課文，使語文課變得過分華麗、玄妙、虛幻、深?yuàn)W。強(qiáng)調(diào)工具性的，則認(rèn)為語文課只是學(xué)習(xí)“語言”。而我們又向來沒有對(duì)“語言”和“言語”進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分的習(xí)慣，于是，這種以“語言”知識(shí)為本位、著力強(qiáng)調(diào)“工具性”特質(zhì)的語文課就走向了灌輸語言知識(shí)、寫作知識(shí)、進(jìn)行機(jī)械訓(xùn)練的道路。

陸華山的教學(xué)主張正是針對(duì)這種種現(xiàn)狀提出來的。這些年來，他深入到課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的語文課堂中進(jìn)行考察，搜集了大量語文教學(xué)案例仔細(xì)辨析，從而敏銳發(fā)現(xiàn)“語文性質(zhì)‘魂不附體’”“機(jī)械訓(xùn)練‘濤聲依舊’”“脫離語言‘霧里看花’”等種種非語文、泛語文、假語文的現(xiàn)象依然存在，令人擔(dān)憂。于是他大聲疾呼：語文課不能上成科學(xué)課、探索課、文學(xué)鑒賞課、思想品德課；“語文味”不能狹義地理解為昔日的“語言文字訓(xùn)練”；不能追求表面上的熱熱鬧鬧、精彩紛呈。針對(duì)課堂上的“失語現(xiàn)象”“思維缺位”“課件紛亂”，他響亮地提出“亮語精神”“批注式閱讀”“樸素地教語文”，勇敢進(jìn)行“不留書面家庭作業(yè)”的實(shí)驗(yàn)，將重心落在“海量閱讀”和“自由言說”上。有位學(xué)者說得好，作為第一線的語文教師，我們可以不必從哲學(xué)層面的高度去探索語文的絕對(duì)本質(zhì)，盡量擺脫語文課程定義概念之爭的困擾，但是我們必須從實(shí)踐層面去很好地理解與把握語文課程的功能價(jià)值和目標(biāo)取向，更加致力于語文教學(xué)層面的“行動(dòng)研究”。我們必須下工夫弄明白，作為專指語文課程的“語文”，究竟是干什么的，在語文教學(xué)中，我們究竟應(yīng)當(dāng)干些什么，應(yīng)當(dāng)怎么去干。

陸華山弄明白了，這是難能可貴的。

大家都該弄明白，我們的語文教學(xué)才有希望。

三

陸華山的語文教學(xué)主張不僅是思想、理念，也是一個(gè)日趨完備的系統(tǒng)，有著自己的基本策略、操作模式和廣闊的研究領(lǐng)域。

他提出的基本策略，既是實(shí)施教學(xué)主張的行動(dòng)準(zhǔn)則，也是具有一定操作性的具體教學(xué)方法。譬如，“感性復(fù)活”，要求重視兒童的思維特質(zhì)，教師要著力喚醒、激活學(xué)生的感性生活經(jīng)驗(yàn)，感受詞語的氣息、溫度、聲音，探尋詞語的意蘊(yùn)。“移情體驗(yàn)”，旨在通過創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)兒童心理換位，進(jìn)入角色，設(shè)身處地地移情體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)言語互動(dòng)。還有“披文得意”“比析置換”“真說多寫”等策略，每一條都極有見地，對(duì)課堂教學(xué)實(shí)踐有著重要而切實(shí)的指導(dǎo)價(jià)值。

為了便于每一位教師把握語文閱讀課的教學(xué)，上出有意義、有效率、有情趣的常態(tài)課，陸華山研究構(gòu)建了“三點(diǎn)一路·自主互動(dòng)”的言語實(shí)踐性教學(xué)模式。他對(duì)這一模式的界定，明確簡潔：“三點(diǎn)”為開始階段的切入點(diǎn)、中間的訓(xùn)練點(diǎn)、結(jié)尾的遷移點(diǎn)形成一條發(fā)展的線，“一路”為編者的編路、文本作者的文路、學(xué)生的學(xué)路、教者的教路融成一條和諧的路。將“三點(diǎn)”與“一路”融在一起，通過“自主互動(dòng)”，形成一個(gè)既有穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)，又能創(chuàng)造發(fā)展的有機(jī)體。這是一種教學(xué)思想，又是一種操作策略。他對(duì)模式操作方法的介紹，清晰具體，要言不繁，舉例典型。譬如，對(duì)如何“選準(zhǔn)切入點(diǎn)”，他寫道：“在全面熟悉課文的基礎(chǔ)上，或抓一關(guān)鍵詞，或抓一重點(diǎn)句、段，并以此為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生讀課文、想問題、談己見。”他舉例說，如課題《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》中的“戰(zhàn)”字，《印度洋上生死夜》中的“生死”；如《孔子游春》一課中的“春意更濃”的“更濃”，《船長》一課中的“忠于職守”，《我的伯父魯迅先生》一課中的“愛戴”。關(guān)于“夯實(shí)訓(xùn)練點(diǎn)”，他以《三顧茅廬》重點(diǎn)段落教學(xué)為例，具體而清楚地分析敘述了如何“夯實(shí)訓(xùn)練點(diǎn)”的教學(xué)基本流程。在談及“激活（讀寫）遷移點(diǎn)”時(shí)，他特別提醒大家：1.遷移點(diǎn)要小而實(shí)，確保學(xué)生有話可說，有情可表。2.遷移點(diǎn)不能脫離文本，要以文本語言、文本情感為依托，創(chuàng)設(shè)利于說、寫的最佳情境，在提高說、寫能力的前提下，深化對(duì)文本主旨的體悟。

在“模式”中，他既規(guī)定了課堂教學(xué)必不可少的教學(xué)行為（環(huán)節(jié)），強(qiáng)調(diào)要確保學(xué)生讀書、動(dòng)筆、靜思、關(guān)注表達(dá)形式等學(xué)生言語實(shí)踐活動(dòng)的時(shí)間；又鼓勵(lì)對(duì)“模式”的靈活運(yùn)用，他強(qiáng)調(diào)要掌握“模式”的精神實(shí)質(zhì)，創(chuàng)造性地運(yùn)用，要心中有人，從實(shí)際出發(fā)，既精當(dāng)預(yù)設(shè)，又關(guān)注課堂的動(dòng)態(tài)生成。無疑，這些都有助于上課教師較好地把握、自由地運(yùn)用“模式”，使之發(fā)揮出最佳效能。

華山對(duì)“走向生本的言語實(shí)踐”的研究，既探及了語文教學(xué)的基本問題，又涉及到語文教學(xué)領(lǐng)域的方方面面：如，兒童學(xué)習(xí)的自主意識(shí)、兒童課堂的有效參與、兒童的個(gè)性化閱讀、課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成、課堂教學(xué)提問的誤區(qū)與對(duì)策、文本留白的巧用、文本標(biāo)點(diǎn)資源的發(fā)掘、朗讀教學(xué)、課文后的作業(yè)與練習(xí)、教材里的習(xí)作、周記、閱讀課上的圈注練筆、小組合作教學(xué)、公開課與常態(tài)課、語文教學(xué)課題實(shí)驗(yàn)、語文教師素養(yǎng)的提升……在許多問題的探討上，他敏于觀察思考，常常見人之所未見，言人之所未言，力求發(fā)現(xiàn)，力求新解，力求創(chuàng)造。

從語文課本里，他結(jié)識(shí)了一位位懂兒童、知語文、善教學(xué)的“名師”——《我和祖父的園子》中的祖父、《孔子游春》中的孔子、《剪枝的學(xué)問》中的王大伯、《莫泊桑拜師》中的福樓拜……在這些“名師”身上，他悟得語文課堂要“有愛，精心呵護(hù)”“有的，精巧預(yù)設(shè)”“有格，精當(dāng)取舍”“有法，精妙引導(dǎo)”。從一次語文公開課前的集體備課活動(dòng)，他聯(lián)想到20世紀(jì)50年代，著名詩人郭小川領(lǐng)銜主編，集中了眾人智慧的影片《土地》最終失敗的教訓(xùn)，從而向同行們提出，“不要在‘兼聽’中失去自我”的忠告。當(dāng)“此時(shí)此刻，你最想對(duì)××說些什么”成了課堂流行語的時(shí)候，他及時(shí)指出：盲目跟風(fēng)難免出現(xiàn)東施效顰的尷尬局面，只有從文本和學(xué)生實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，進(jìn)入角色，才能“蓄蘊(yùn)學(xué)生的情感”，使學(xué)生“找到自己的位置，獲得表達(dá)的憑借”“用自己個(gè)性化的言語表達(dá)自己的真切的情感體驗(yàn)”。觀摩當(dāng)代名師們的課堂教學(xué)，他凝神關(guān)注的不只是幾處“亮點(diǎn)”，幾招“絕活”，而是力圖弄清語文課堂該做什么，該怎么做，從而汲取名師們的智慧，化為自己的教學(xué)理念和行為——“讓學(xué)生帶著強(qiáng)勁持久的閱讀動(dòng)力走出課堂，引導(dǎo)學(xué)生滿懷期待地從一篇文章走進(jìn)另一篇文章，從一本書走進(jìn)另一本書”。

四

長期以來，華山不懈學(xué)習(xí)、執(zhí)著探索，努力追求高品位的生本言語實(shí)踐性課堂教學(xué)。為此，他不但精心預(yù)設(shè)，而且注重理性審視自己的課堂教學(xué)行為：精確地記錄課堂教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)行超越性的自我反思，反思“教”也反思“學(xué)”。他堅(jiān)持“每課反思”“每日反思”，養(yǎng)成了寫“反思周記”的習(xí)慣，并于每月下旬整理筆記、撰寫論文。顯然，華山的“反思”已成了一種有學(xué)術(shù)含量的實(shí)踐方式、研究方式，融入了他的教學(xué)生命，為他的課堂注入了生命的活力，使之呈現(xiàn)出蓬勃的氣象。于是，“實(shí)、活、新、寬”的特點(diǎn)在他的課堂中凸現(xiàn)出來了；于是《螳螂捕蟬》《夢(mèng)圓飛天》《恐龍》《滴水穿石的啟示》《灰椋鳥》《黃河的主人》《黃鶴樓送別》《天游峰的掃路人》《珍珠鳥》……一個(gè)個(gè)精彩的案例從他的課堂里誕生了，且相繼走進(jìn)了眾多期刊，走到了萬千同行的案頭。語文教學(xué)的領(lǐng)軍人芮瓊、許紅琴，特級(jí)教師劉紅、劉荃、林春曹、潘文彬、戚韻東、莊永洲、周婷、周益民等諸多熟悉他的同行們都非常贊賞他的課。

他們說，華山的課是“走向生本的課”。“他善做組織者，引導(dǎo)者和激發(fā)者。從讓學(xué)生時(shí)刻處在閱讀的‘風(fēng)口浪尖’，他就像一臺(tái)鼓風(fēng)機(jī)，吹動(dòng)這片閱讀的‘湖面’，讓學(xué)生在這片‘波瀾起伏’的天地間盡情摔打，實(shí)現(xiàn)語言能力和情感智慧的不斷生成和發(fā)展。”“他能憑借教學(xué)機(jī)智，把學(xué)法的指導(dǎo)滲透在師生的評(píng)價(jià)交流中，融化在教師對(duì)生成資源的智慧調(diào)控中，點(diǎn)點(diǎn)滴滴，如春風(fēng)化雨，讓學(xué)法滲透進(jìn)學(xué)生的心田。”“他是一個(gè)把握課堂節(jié)奏的高手，他所設(shè)計(jì)把握的課的節(jié)奏，一波三折，層層遞進(jìn)，符合學(xué)生的內(nèi)在節(jié)奏感，使之產(chǎn)生共鳴，形成共振，師生和諧，內(nèi)容形式融合，美感由此而生。”

他們說，華山善于研究文本，創(chuàng)設(shè)情境。“他憑借課文的情境，鏈接相關(guān)的資源，適當(dāng)拓展學(xué)習(xí)范圍……學(xué)生不知不覺中轉(zhuǎn)換角色，進(jìn)入情境，把抽象的語言文字還原成具體的意象、生動(dòng)可感的畫面。他引導(dǎo)學(xué)生在其中穿梭、想象，使整個(gè)教學(xué)在自然本色中到達(dá)情感的高潮，充滿了人性的溫暖與關(guān)愛。”“他善于在故事化的課堂敘事里完成著語文的教學(xué)。分析完全憑借文本語言的品評(píng)和故事線索的提拎，指向的是學(xué)生言語智慧的生長。”

他們說，華山的課是“言語實(shí)踐的課”。“他不斷引領(lǐng)著學(xué)生破譯言語表達(dá)的密碼，或是讓學(xué)生在精妙語言處駐足，點(diǎn)撥他們虛心涵泳、仔細(xì)吟味、個(gè)性體悟；或是在課文的重點(diǎn)處，激發(fā)他們大膽質(zhì)疑、積極爭論、各抒己見；或是在學(xué)生的感悟點(diǎn)，鼓勵(lì)他們聲情并茂、酣暢淋漓地朗讀，讀出畫面、讀出情意，讀出旨趣……”“在一個(gè)主體的教學(xué)過程中，學(xué)生既理解了言語作品的內(nèi)容，又體察了言語形式表達(dá)的精妙，言意兼得，二者水乳交融，回到了語文教學(xué)的原點(diǎn)。”

他們說，華山的課堂氛圍讓人向往。“課堂上，他對(duì)學(xué)生的尊重、鼓勵(lì)，創(chuàng)設(shè)了寬松、自由的氛圍，讓學(xué)生敢想、敢問、敢說；耐心的傾聽、藝術(shù)的點(diǎn)撥、幽默的評(píng)價(jià)，給學(xué)生品味文字指明了方向，引領(lǐng)他們的語文學(xué)習(xí)縱深展開……一位愛學(xué)生、愛語文的陸老師，和一群愛讀書、愛思考的孩子們共同學(xué)習(xí)語文，破譯言語表達(dá)的密碼，多溫暖，多幸福，多令人向往呀！”

這就是陸華山的課！融注著他的教學(xué)主張和教育情懷，能給人精神的愉悅和多方面的啟迪。

正是這洋溢著師生“傾訴”“應(yīng)和”的情意美，飄散著濃濃語文味的“走向生本的言語實(shí)踐”的語文課，在“江浙滬第五屆名師教學(xué)觀摩活動(dòng)”中贏得海潮般的掌聲，在“‘七彩語文杯’第二屆全國小學(xué)語文教師素養(yǎng)大賽”中獲得了特等獎(jiǎng)的殊榮。

陸華山更愛自己的課。他說，“最要緊的是通過自己的研究，通過一堂堂這樣的語文課，自己將語文的美麗帶給了可愛的孩子們。”

我們的語文教學(xué)需要如陸華山這樣的教學(xué)主張、教學(xué)追求！

孩子們需要這樣的語文課！

……

窗前，蓬勃的秋菊綠葉叢中，綻放著碩大花朵，戚韻東校長的短信挾著陽光、挾著桂香飄然而至。她又關(guān)切地問起為華山書稿寫序的事了。感奮之中，我油然想起了老一輩的瑯小人——我熟悉的南京市名校長李敬光、孫宜珍，我的老同學(xué)、特級(jí)教師余玉茹……想起了當(dāng)年，他們談起年輕的戚韻東時(shí)的那種欣賞、喜悅的目光，那種滿懷期待的眼神。韻東校長不就是在瑯琊路小學(xué)這方陽光燦爛、群芳競放的神圣天地里，揣著繽紛彩夢(mèng)、踏著時(shí)代節(jié)拍，大步前行，跨進(jìn)了特級(jí)教師行列的嗎？瑯小及許多學(xué)校的經(jīng)驗(yàn)都表明：教師的創(chuàng)造天賦和潛在能力，在特定的人文環(huán)境中，一旦被激發(fā)出來，就會(huì)產(chǎn)生驚人的力量和非凡的業(yè)績。

華山，新時(shí)代的瑯小人，你真讓人好羨慕！

貼著地面勇敢地飛翔吧，前程，一定更明麗。