試談湘派語文教育的特征

“湘派語文”是相對于全國已經產生影響的“浙派語文”、“閩派語文”、“蘇派語文”提出的一個新的語文教學流派概念。教學流派，是指在教學教改實踐中形成的具有顯著風格和區域影響的教學派別，對教學流派形成的確認和劃分主要依據兩個方面，一是風格特征，一是地域特征。 所謂“浙派”、“閩派”、“蘇派”、“湘派”主要是就地域特征而言的。湘派語文就是指湖南語文教學界共同致力逐漸形成的具有湖湘地域文化整體特征的語文教學流派。

湘派語文教育的特征是湖南語文教育的集體旨趣和共同追求。它的來源有兩個方面，一是湖南語文教育已經呈現和具備了的共同特點，是在這個基礎上的概括；二是依據湖湘文化的特質和湖湘語文的歷史傳統，再結合新的語文教育理念提出湖南語文教育應該追求的理想特質。也就是說，一是現實的已有的特征，二是理想的追求的特征。二者的結合就形成“湘派語文”的核心價值特征，即湖南語文教育的集體旨趣和共同追求。并以此來凝聚力量，建立湘派語文教育共同體。

湘派語文教育的特征可以概括為八個字：“原道、詩性、質樸、大氣”。具體表現如下。

一、原道（重道）精神是湘派語文教育的首要特征

原道是對語文（語言文字）的本質和功能的認識，語文到底是“道”還是“器”，是“體”還是“用”，也就是語文是“人文”，還是“工具”？我們的主張是：語文是前者，而不是后者。或者語文的本原和本質是前者，后者只是前者的衍生功能，語言的人文性質先于它的工具性質；語言的人文性質制約和決定著工具性質。可見語言的工具性只是語言的第二屬性。有了這樣的認識，我們在從事語文教育時，就要先“道”后“器”，先“體”后“用”。也就是先把它看成“人文”，然后再把它看成“工具”，也就是先關注思想感情、“意義”、“義理”，然后再關注它的形式表達。比如說作文教學，要把學生的生活積累、情感積累、思想積累放在第一位來關注，先關注有不有東西可寫，到底寫什么，然后才關注怎么寫。也就是先豐富學生的“內語言”，有了豐富的“內語言”的積累，外語言的表達只是一個通過一定量的練習、實踐、歷練而達到熟能生巧的問題。筆者認為，外在的語言形式是教不會的，是內語言自然生發出來的。這就是“原道”的語文教育性質觀。

依據這個性質觀，語文教育的目標觀就是關注、重視、強化它的人文“化育”功能，也即詩書教化功能。相對于語言的實用性，更看重語言的作為人文的大用，無用之用。而這正是湖湘語文的傳統，這一傳統與湖湘文化崇尚理學的傳統密切相關。理學是湖湘文化主要的思想淵源，理學的傳播弘揚，給湖南古代的語文教育注入了深深的理論基因，隨之初步確定了一系列的語文教育觀念。理學強調對

對語文心性義理的闡發，并以此來修煉學生的身心，周敦頤就把“養心”作為對學生教育的一條重要準則。另一方面，理學反對浮華空談和拘泥于經文，主張經世致用。經世致用的“用”是人文之大用。培養的是眼界高遠、胸懷大志、以天下為己任、敢為天下先的偉人。如楊昌濟、徐特立這些語文老師培養出了毛澤東、蔡和森等這些偉人，楊昌濟總結的教育經驗是：“能移子弟性情使篤厚，是第一等教法，講解經書，其用也，文藝末也。”如果他們的語文教育只注重語文的“器”和“用”的方面，怎么會有毛澤東和蔡和森。

二、詩性情懷是湘派語文教育的鮮明特色

以“化育”為教育目的的語文必然是詩性的。因為“化育”講究的是對學生情感的陶冶、心靈的塑造。汲汲于語言文字的實用性是無法達到語文教育的化育功能的，只有注重語文的詩性意蘊才能達至學生的心靈。近年來，由黃耀紅博士策劃的“湖湘語文”活動，都是關注語文的詩性的活動：寓言，你這神奇的魔袋；神話，你到底有多“神”；美麗的漢字我的家；與純真童年的文學約會；魯迅，原來如此溫暖。等等。從這里可以看出，湖湘語文特別重視文學教育，因為文學教育與“化育”的語文教育目的是配套的相通的，文學中，有美的思想，美的感情，只有文學語言，才是脫離了實用性功能的美的語言，這種語言才會對學生的心靈起作用，才會有美育的功能，才會有“化育”之功。文學語言的素養除了美育功能外，有時還能促進增強語言的適用功能。

湘派語文教育，不但在教學實踐上注重文學教育，體現詩性情懷，在語文教育研究上，也彰顯著詩性的特色，如黃耀紅博士的語文教育的詩性敘事，在全國可以說是獨有的一份。筆者看了他的幾乎全部的采寫語文教師的文章，無一不是情感充沛，詩意盎然。他對采寫對象的那種溫暖的詩意情懷和貼切的藝術（詩意）想象，讓我讀起來非常感動并升起向往之心。如從題目看就具有詩意：《一個語文的村莊》、《一棵樹和一片森林》、《美是一種歷練》、《追夢從追問開始》、《深情相遇在語言》、《課堂是教研員的田野》、《我愿溯流而上》、《越過雷池的語文教育思想者》、《打開中國語文教育這扇窗》、《老園丁的那支不老的歌》《特色教師的“特色”情懷》。

重視詩教是湖湘語文教育的傳統。屈原《九章·惜誦》“惜誦以致愍兮，發憤以抒情”。這表明了詩歌教育的目的。屈原主張通過詩歌教育來表達對國家對人民的憂患，抒發心中的喜怒哀樂，培養愛國愛人民的情感。孔子詩歌“興觀群怨”說側重的是倫理道德，而屈原注重詩歌抒發情感陶冶情操的功能。詩歌成為語文教育中不可或缺的內容。后世徐特立在長沙師范更是以詩歌教育勉勵學生。勸誡后進，把詩教納入對學生日常管理教育之中。

三、質樸無華是湘派語文教育的特有風格

詩性的語文不是華麗的、揚厲的，更不是虛張聲勢的，而是消除了浮華、洗盡了鉛華的。詩性大多時候是蘊藉的內斂的。所謂蘊藉風流，所謂靜水流深，所謂含而不露，這些美要靠品味、要靠體驗、要靠思索，這就來不得半點浮躁，來不得半點喧囂。詩性的美就像真理一樣是質樸的，美與真實相伴。

質：本質、本體。語言的本質是人文，語文的本質是語言，“道不離器”（章學誠），文以載道（韓愈）。所以語文教育要重道、傳道就必須回到語言和文字上來，不搞脫離語言文字的空洞語文、說教語文、高導語文。魯迅也說過語文教育要從“立言”到“立人”。語文的人文教育是從語言文字入手的，從語言之形達至語言之神、由外語言而至內語言。如黃耀紅在《相遇在語言》一文中說的：“相遇于語言”，就是讓孩子從語言本身出發，去發現文字里深含的情感信息。即：站定“人文同一”的立場，以“人心”約會“文心”。這里我贊同并欣賞耀紅的“人文同一”和“文心融合“的提法，我想再沒有第二種提法和途徑能表達語文教育中通過語言文字來達到”化育“的語文教育目的這個規律本身了。

樸：淳樸、純粹、實在、穩健。不熱衷模式，不耍花架子，不喊口號，講求實效。長沙市一中語文特級教師馬清澤緊扣語言因素的語文教學理念和實踐代表了湘派語文教育以語言為本位的質樸特征。馬清澤認為，語文教學中的語言因素具體所指有三：語義、語感和語序。怎樣加強語言因素的教學？概而言之，語文教師要在三個方面下工夫：潛心鉆研課文語言，在“語義”的理解下下工夫；用心錘煉教學語言，在“語感”的體驗上下工夫；熱心批閱作文語言，在“語序”的掌握和運用上下工夫。教了25年語文的馬清澤， 深信“ 腳板底下出思想”， 實踐當中長智慧。他在那個熱衷于模式建構和口號標示的時代，摒棄了表面的浮躁和浮華，始終保持著對語文教學純正與質樸的認識。[5]馬清澤對語文教學的這種質樸的理解與踐行在他的那個年代無疑是一道獨特的語文教育風景。以馬清澤為代表的湘派語文教學的質樸風格，與湖湘文化中“經世致用”的務實精神特質有關。

四、雍容大氣是湘派語文教育的不凡氣度

注重語文之“道”“體”，注重語文的“化育“之功，與之相應，語文教育應該是大而化之的，不斤斤計較于“術”，不在教學技術、教學手段、教學技巧上花過多的功夫。語文教育不是技術，而是藝術。藝術的形式不是固定的僵死的、而是靈活的，機動的，藝術的空間不是仄逼、狹小的，而是開放的、闊大的。藝術的化境就是沒有方法，或者說不露方法的痕跡，無法之法，道化自然。

語文的詩性空間是廣闊的、靈動的，在這種廣闊、靈動的空間里活動的語文肯定是大氣的。正如湖南師大附中湯正良老師所談到的他心目中的“湖湘語文”，是摒棄繁瑣的分析、摒棄機械訓練的“語文”，是“大取大舍，大開大合”的“語文”。語文教師只有從繁瑣中解脫出來，才能真正詩意地棲居于語文教育的三尺講臺。

有研究者用“靜水流深”來形容株洲市教科院小學語文教研員帥曉梅語文課堂的美麗特征。“靜”是一種修煉，“水”是一種姿勢，“流”是一種過程“，深”是一種境界。帥曉梅的課首先建構在她源于讀書而獲得的精神沃土上，唯其如此，她的課才呈現為一種開放的視野和智慧的境界。又源于她自己讀書的獨特感悟，她深諳“學習任何東西最好的途徑是自己去發現”，所以她追求自主、簡約的課堂風格，她強調課堂與生活接軌，情感與思想共生，總是想把語文課堂置于一個更為廣闊而深厚的文化語境之下；她試圖將每一節語文課演繹成師生生命成長的一個個小小驛站。顯然，這樣的語文課，是崇道的，是詩性的，因而也是大氣的，它無法單純從技巧、方法、形式的層面來衡量，來評價。

湘派語文的大氣也與湖湘文化一脈相承，湖湘文化就具有心胸開闊、氣度恢弘、一切從大處著眼的精神特質。毛澤東的詩詞都呈現大氣磅礴的風格，如《沁園春·長沙》（1925年）表現青年毛澤東的遠大志向。《沁園春·雪》（1936年）表現中年毛澤東包舉宇內的闊達胸懷。毛澤東的這些詞既體現了湖湘文化的精神特質，也是湖湘語文風格的集中表現。

參考文獻

[1]黃耀紅 深情相遇在語言——兼評胡冉老師執教的《青山處處埋忠骨》[J].湖南教育（中），2011，1：51.

[2]馬清澤.在語文教學中加強語言因素的教學.郴州師專學報（綜合版），1998，1：52-57

[3]黃耀紅.美，是一種歷練——記株洲市教科院小學語文教研員帥曉梅[J].湖南教育（中），2011，2：29-33.