民族《漢語》教材會話文本功能項目分析

摘要：民族《漢語》教材屬第二語言教材，遵循第二語言教材編選原則，注重漢語言交際功能。本論文以該教材會話文本為主要考察對象，結合蒙古族學生的實際和第二語言主流教學法最新研究成果，嘗試對教材交際功能項目進行分析，并提出會話文本的編寫還缺乏大綱的有效指引，隨意性大，應在真實性、趣味性和獨特性等方面加以改進。

關鍵詞： 蒙古語授課 會話文本 功能

新課改后的內蒙古民族《漢語》教材，在課程理念上最大的變化是開始注重將漢語的“功能、結構、文化”三者相結合，特別是對漢語言功能的強調達到了前所未有的高度，在教材中集中表現為增加了人物會話文本的篇數，以民族學生熟悉的人物對話，展現語言交際活動。

一、民族《漢語》教材會話文本介紹

該教材會話文本集中分布于小學階段二、三年級，即蒙古族學生漢語學習的初級階段，二年級下冊12篇，三年級上下冊24篇，出現的“人物”除了“艾麗婭”“烏恩其”，還有“查干、阿西達”等蒙古族學生耳熟能詳的名字。

會話內容全部圍繞小學生的日常活動，有打招呼、介紹或敘述個人、家庭及班級的基本情況、與小伙伴游戲、學習、勞動，還有對自然環境的觀察體驗、做人做事的基本道理等；結合這些內容，會話場景基本是在學校和家庭。會話方式主要是問答，在一問一答中，逐漸加長句式、加深內容，到三年級上冊第五單元開始出現復句如“雖然——但是”、“不僅——而且”等復雜句型。

該教材會話文本對功能項目的六大類別均有所涉及：

（一）交談技巧。如二年級下冊第六單元《我正在寫作業》，是典型的開始和結束交談的會話，雖然采用的是電話交談，但開頭問好、結束時“謝謝，再見！”等展現了完整的交談技巧；

（二）表示態度。這類會話文本在教材中很多，如二年級上冊《你看見阿西達了嗎》，對話中“他可能——”、“他一定是在——”都表示猜測、肯定的態度；三年級上冊的《愛護鳥類》《別亂扔垃圾》《這樣做危險》等表達知道、聽從或同意的態度；

（三）表達感情。主要有三年級上冊《學唱歌》、《畫草原》、下冊《我最喜歡月亮》等，通過 “我想——”、“我喜歡——”、“我要——”等表達個人主觀情感愿望；

（四）社交場合。主要有二年級下冊第二單元《你好》《你是烏恩奇嗎》等；

（五）表述。表達敘述解釋說明的會話文本也很多，以提問方式開始會話，對詢問的回答多是敘述或說明，如二年級上冊《你家有幾口人》《今天都有什么課》等；

（六）表達使令。表示建議請求，如《做游戲》《做值日》中“（咱們）——吧！——也行。”“還是——吧！”等；三年級上冊的《發新書》《你能給我講講嗎》等。

二、會話文本及練習設計功能項目評介

考察《漢語》教材會話文本，我們認為還有以下缺憾：

（一）《漢語》教材會話文本的編選還缺乏功能項目的綱要指引。

《全日制民族中小學漢語課程標準》關于“口語表達”（小學階段）有三項目標，但均未提出具體明確的語言功能項要求：

1.具有初步的口語表達能力。敢于開口，善于模仿；在說漢語的場合，盡量用漢語進行交流。

2.學說日常用語，用詞盡可能準確，表達基本正確。

3.與人交談，態度自然大方，有禮貌。

這里只是強調用漢語交談以及交談時的情感態度，提出“學說日常用語”，但應該重點掌握哪些方面的“日常用語”卻不明確，教師操作難度大，對教學、教材編寫等工作的指導也模糊、不具體，沒有可操作性。如能像對外漢語教學大綱初等階段“說”的要求“能進行日常生活中諸如見面、介紹、祝賀以及詢問、購物等基本口語交際，能用已經掌握的簡單詞匯表達自己的意圖或敘述某一事情的基本內容”就比較具體了，教師操作起來才感覺心里有底。中級階段的功能指導也存在類似情況。如果說初級階段是以句子的表達訓練為主，那么，到了中高級階段，就應該對成段、成篇的口語表達訓練作具體目標的確定，如“獨白語”的字數要求，語言規范或語言流暢程度等，可是我們在課標中依然看不到。

由于缺少必要的大綱指引，教材會話文本的編選出現了下列問題：

（1）最常用的交談技巧有疏漏。如“請對方重復”“引起注意”等，重要信息的重申都需要這類的談話方式，同時也是令交談能夠持續下去的方式之一，是第二語言應用中常會出現的環節，這樣重要的交際技巧功能項目不該遺漏。社交場合中最常用的“感謝”或“告別”如“謝謝！”“再見！”等結束會話的功能項太少甚或沒有。

（2）“詢問”是最常用功能之一，但教材使用頻次過多，僅二年級下冊12篇會話文本中，有11篇都是以詢問開始，三年級也有一半以詢問開始，使開始交談的方式過于單一，學習者會失去學習興趣，同時也失去對其他開始交談方式的了解和掌握。

（3）表達情感的功能項缺失最多，如最常用的“滿意/不滿意”“頓悟”“釋然”都沒有，常用的“著急”“道歉”“原諒”沒有，次常用的“安慰、失望、不在乎、傷心、害怕、討厭、后悔、看不起”等等都看不到。

（4）課后練習設計與文本功能項重點配合不夠密切。課后練習的會話訓練主要有：分角色朗讀課文、讀讀說說、詞語替換。這些練習有些設計目標不明確，甚至沒有體現所學文本功能的重心。

總之，會話文本的選編還有很大的隨意性，初級階段在語句功能項目的設計上考慮不均衡，致使中高級階段缺少對漢語成段、成篇的功能項考慮，學生漢語口語表達訓練無法形成梯級遞升的趨勢，使第二語言的“交際功能”這一重要目標不能真正落實到位。

（二）會話文本的話題范圍與話題內容在逐漸接近蒙古族小學生身份特征，但也僅是姓名、騎馬、奶食品、畫草原等部分話題，像蒙古族孩子接觸最多的，也是他們最喜歡的游戲類的話題，如摔跤、賽馬、放羊等游戲活動依然看不到。而滑冰、放風箏、春游、去動物園等與他們生活還有一定距離的話題仍占主要，其話題實用性就難免受到質疑。

（三）對話語言太缺少童真、童趣，兒童口語特色不突出。蒙古語授課用漢語初級教材面向蒙古族小學生，它不同于對外漢語的成人教材，其會話文本應是兒童間的對話，但我們卻一點也讀不出兒童的語氣、兒童的天真可愛。教材中會話形式全部是非常正式的書面語對話，如：

艾麗婭：你好！

烏恩其：你好！

艾麗婭：我叫艾麗婭，你叫什么名字？

烏恩其：我叫烏恩其。

我們都知道，在兒童之間很少有這么正式的相識場合。這樣的會話本身就失去了它的真實性。我們看葉圣陶先生的《開明國語課本》有一篇相近的課文：

我叫做黃小云，今年年頭上學，到現在識了不少的字了，識過的字我都會寫。以后識字更多，就可以看許多的書了。有什么話就可以寫什么話了。

這是一段極具兒童口語化的獨白，相比之下，這類語言兒童在生活中使用機會更多，它既真實又實用，沒有任何形式，卻富有內容。同時，我們認為，獨白語應該成為《漢語》教材語言交際訓練的主體。簡單的會話語，孩子們更多的能從生活中習得，而獨白語的構建，是孩子們進行漢語習作的關鍵，且需教師給予足夠的指導、訓練才能養成，但遺憾的是，教材中卻很少見到。

在《漢語》教材敘述類會話文本中明顯存在重形式、缺內容的現象，如三年級上冊《做游戲》，真正對游戲過程的敘述竟沒有一句；《畫草原》也只是輕描淡寫地談論一些打算，對繪畫的過程和感受只字未提。相比葉老筆下的游戲才是兒童真正游戲的過程描述，如《開火車》；繪畫類文本以敘述兒童自己的真切體驗為主，甚至有對修改過程的敘述，如《我畫桃花》《這樣就好了》，等等，葉老筆下的每一篇課文的語言中都透露著兒童的單純、天真和活潑，而這些恰恰都是民族《漢語》教材中最缺乏的。

（四）語言交際功能的重要訓練點缺乏與母語的對照。教材應該加強蒙漢兩種語言在表示同一功能項時的異同點比較，這類訓練在課后練習中還看不到。教材安排的母語翻譯在課文最后，且是全文翻譯，在我們走訪的小學校漢語課堂上，幾乎看不到教師利用這些母語譯文，也就是說，這樣的全文翻譯形同擺設，沒有起到任何作用。如果教材文本確定功能項重點，只把重點項作母語對照，兩種語言的表達區別將顯而易見。如課文是以“道歉”為主的交際訓練，可做常用說法的比較：漢語有“對不起”、“不好意思”，蒙古語有：（對不起）、（“我錯了”或“不好意思”），然后圍繞這些說法進行情景訓練，在比較中明確兩種語言表述方式上的異同，從而加深對漢語表達方式的構建，形成相應的語言圖式。翻譯法是學習第二語言的最古老方法之一，但在漢語教材設計中卻沒有很好地利用起來。

（五）新時期第二語言主流教學法在教材中沒有體現。不難發現，教材會話文本編寫的理論依據依然是目前世界上運用最普遍的交際法“3P”模式，即展示 （presentation）、 練習 （practice）、 表達 （ production） 三結合，這種模式存在的弊端越來越明顯，“較側重于‘語言知識’加‘語言技能’， 或曰將語言知識轉換成語言技能，而對學習者的策略能力和心理過程關注不夠。”

蒙古族學生學習漢語與外國人學習漢語最大的不同是他們有一定的漢語環境，有一定習得漢語的機會，他們在生活中經常能聽到用到漢語，所以，他們想用漢語表達的愿望相比外國人也更加強烈，而教材采用交際法的模式，恰恰限制了他們這種愿望，一切都要按照課文的安排去模仿，他們自己已有的雖然不多的漢語策略能力無法展現，更無法得到鍛煉成長。90年代后期新興起的教學法模式，主張“用中學”“做中學”“體驗中學”，更加適合有語言環境的蒙古族學生，放開手腳讓他們大膽地去用，哪怕有一些發音上的、語法上的、語義上的不合規范，但只要他能“用”，讓他們在用中慢慢體會怎樣用得好、用得更得體。但這個“用”必須要有教材的合理的設計作指導，即合理準確的為他們設計相應的“交際任務”，使他們在不斷的“完成任務”的過程中鍛煉講漢語、用漢語的能力，這應是蒙古族漢語教材今后要努力的方向。

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