基礎(chǔ)階段對外漢語教學(xué)中的文化因素

一、引言

國內(nèi)對外漢語界對文化教學(xué)也進行了廣泛而持久的討論，盡管在文化教學(xué)的性質(zhì)和任務(wù)、文化教學(xué)的原則和方法等問題上看法不太一致，但對語言教學(xué)中的文化教學(xué)的必要性和重要性基本達成了共識，學(xué)界目前正在研制“對外漢語教學(xué)文化大綱”，不少學(xué)者（如張英，2009）提出了自己的真知灼見。

具體來講，對外漢語文化教學(xué)可以分為兩種：語言教學(xué)中的文化因素教學(xué)和專門開設(shè)的文化課教學(xué)。前者相對于語言教學(xué)是第二位的，依附并服務(wù)于語言教學(xué)；后者則較為獨立，但對語言教學(xué)也起著促進和鞏固的作用。在基礎(chǔ)階段，學(xué)習(xí)者的語言水平不高，不大適于開展獨立的文化課，而語言教學(xué)中的文化因素教學(xué)則是非常必要的（徐家?guī)?000）。

關(guān)于如何進行文化因素教學(xué)，學(xué)界出現(xiàn)過四種觀點，即“文化導(dǎo)入說”“文化揭示說”“文化融合說”和“文化有機化合說”，其中前兩者影響最大。不管是“導(dǎo)入”還是“揭示”，其實質(zhì)都是對語言中的文化因素的專門注意：對于教材編寫者，選擇內(nèi)容時要有意識地兼顧文化因素；對于教師，則是增強對語言中隱含的文化因素的敏感度，適當(dāng)?shù)貙W(xué)習(xí)者進行提醒；對于學(xué)習(xí)者，也不應(yīng)該總是被動地接受灌輸，而是要主動地發(fā)現(xiàn)目的語與母語的異同點，從而更得體地運用目的語進行交際。因此我們將從教材、教師、學(xué)習(xí)者三個角度對與對基礎(chǔ)階段外漢語教學(xué)中文化因素相關(guān)的問題進行概述與探討。

二、基礎(chǔ)階段對外漢語教材中的文化因素

一套好的教材是成功開展教學(xué)的基礎(chǔ)和依據(jù)。1995年全國對外漢語教學(xué)基礎(chǔ)漢語推薦教材問題討論會對未來的教材做了如下的展望：“堅持結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合的基本原則，是培養(yǎng)學(xué)生交際能力的最佳途徑，也是提高教學(xué)水平的基本保證，新一代教材，無論采用什么編寫體例，都不能脫離這一原則。”由于目前對外漢語文化大綱尚未研制出臺，導(dǎo)致教材的編寫無章可循，但是很多學(xué)者還是從理論和實踐出發(fā)提出了很好的見解。

關(guān)于基礎(chǔ)階段文化項目的選擇，魏春木、卞覺非（1992）在差異性、系統(tǒng)性、實用性、發(fā)展性、等級性等原則的指導(dǎo)下，提出以現(xiàn)代文化、小文化、主導(dǎo)文化為主劃分文化項目，并從文化功能的角度將文化內(nèi)容劃分為文化行為項目和文化心理項目以及所屬的114個子項目。孟子敏等（1992）把語言交際文化和非語言交際文化各分成四大類及其所屬的許多子項目。林國立（1993）把交際文化網(wǎng)織在詞匯、言語、觀念、風(fēng)俗、聯(lián)想、行為、體態(tài)語等項目之中。孫清忠（2006）具體地研究了口語教材中文化項目的選擇和編排，指出文化項目選擇上應(yīng)該具有：代表性，即要代表當(dāng)代主流文化，凸顯民族特色；針對性，即針對不同的教學(xué)階段和不同的文化依附矛盾。

基于上述觀點，我們認為在編寫基礎(chǔ)階段對外漢語教學(xué)時，在考慮安排詞匯、語法項目的同時，要考察其中蘊含的文化因素，注意選擇具有代表性和時代性的文化項目。這需要我們對基本詞匯和句法中的文化因素進行細致的考察和分類，雖然工程浩大，但對教材的編寫將具有重大的指導(dǎo)意義。

三、基礎(chǔ)階段對外漢語教學(xué)中的文化因素——教師的作用

文化因素的本質(zhì)特征是隱含性和依附性，它不僅隱含于教材之中，還隱含于老師的知識儲備之中。一個合格的對外漢語教師應(yīng)該能夠適當(dāng)?shù)亟沂窘滩闹械奈幕蛩兀蛘邚淖约旱奈幕瘍渲刑崛∨c教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的文化內(nèi)容以幫助學(xué)生更好地運用目的語交際。

首先，教師在進行文化因素教學(xué)時要注意方式和方法。王雅南（2005）指出文化因素的教學(xué)應(yīng)該與語言技能的訓(xùn)練相結(jié)合，認為在詞匯教學(xué)中借助成語教學(xué)來導(dǎo)入文化因素，在會話訓(xùn)練中采用“語境法”，設(shè)置合適的社會文化語境，在語法、聽力、閱讀等技能訓(xùn)練中融合文化因素。謝稚（2006）認為要把文化背景知識教學(xué)寓于語言課教學(xué)和實踐教學(xué)之中，同時指出初級階段可以簡單介紹表層物質(zhì)文化，精神文化則可以到中高級階段再進行導(dǎo)入。

其次，從教師自身來說，既要學(xué)會處理文化依附的矛盾，又要培養(yǎng)多文化意識。由于對外漢語教學(xué)的對象是來自多種母語背景的學(xué)習(xí)者，這就要求對外漢語教師不僅對漢語文化有較深的了解，同時對于學(xué)生的母語文化也要有相當(dāng)深入地了解，要對漢語文化和學(xué)習(xí)者母語文化之間異同及其在語言中的反映非常敏感。周健（2004）指出教師要有“雙文化的意識和自覺”，根據(jù)目前來我國學(xué)漢語的留學(xué)生現(xiàn)狀，嚴格來講，教師應(yīng)當(dāng)具備“多文化的意識和自覺”，要以更加寬容的心態(tài)對待各種文化圈的學(xué)習(xí)者，幫助他們早點了解漢文化的內(nèi)涵，提高漢語交際能力。

四、從學(xué)習(xí)者的角度看對外漢語教學(xué)中的文化因素

不管是教材還是教師，都是從“教”的角度出發(fā)的，然而“教”與“學(xué)”是相輔相成的，不可偏廢，我們更應(yīng)該從學(xué)生的角度對文化因素教學(xué)進行考察，只有對學(xué)生有了更深的了解，才能使教學(xué)事半功倍。

首先，對于初到中國學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生，他們求學(xué)的主要動因是什么？我們應(yīng)該對此有所了解。崔立斌（2003）對此進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的留學(xué)生時把漢語作為工具來學(xué)習(xí)的，結(jié)業(yè)后最想做的就是能夠用的上漢語的工作，而研究漢語和中國文化除了做跟中國無關(guān)的工作以外最少的選擇。作者由此指出教學(xué)中應(yīng)該充分利用課堂時間訓(xùn)練學(xué)生的漢語交際能力，文化知識的講解也完全應(yīng)該為這一目的服務(wù)。

其次，我們還應(yīng)該了解學(xué)生面臨漢文化與母語文化差異時的反應(yīng)和態(tài)度。不僅僅是教師，學(xué)生也會面臨文化依附的矛盾。錢旭菁（1999）用定量統(tǒng)計的方法考察和分析了外國留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時的情感焦慮問題。結(jié)果表明，留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語時的焦慮與國別和自我評價有關(guān)，總體上日韓學(xué)生比美國等國學(xué)生更容易焦慮，作者指出這是由不同的文化背景和民族性格決定的。這與我們一般認為的日韓學(xué)生更容易認同漢文化的觀點是相悖的，非漢語文化圈的學(xué)生反而更容易積極面對文化差異。

最后，學(xué)習(xí)者對目的語文化的興趣應(yīng)得到積極的引導(dǎo)和鼓勵。教師不管采取什么樣的方式導(dǎo)入文化因素，學(xué)習(xí)者都顯得被動，如果能夠調(diào)動學(xué)習(xí)者了解目的語文化的積極性，使其主動地了解漢文化，教學(xué)的效果將會更好。從筆者學(xué)習(xí)英語的經(jīng)驗來看，通過豐富多彩的文化活動如小型故事會、電影欣賞、話劇表演等課外活動，讓學(xué)生深入體會目的語文化，并產(chǎn)生進一步了解的愿望。

四、結(jié)語

本文分別從教材、教師和學(xué)習(xí)者的角度探討了基礎(chǔ)階段對外漢語教學(xué)中的文化因素，對學(xué)界的各種觀點進行了較為廣泛的梳理和綜述，也略陳了個人的一點見解，理論只有與實踐相結(jié)合才有說服力，相信通過日后的教學(xué)實踐對這方面的問題會有更深的體會。

參考文獻：

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