獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價的整合研究

摘 要：教師評價問題是當(dāng)前教育改革中被普遍關(guān)注的熱點問題，也是制約我國教師專業(yè)化進(jìn)程的一個瓶頸問題。科學(xué)有效地開展教師評價是建設(shè)具有高素質(zhì)教師隊伍，提高教育教學(xué)質(zhì)量的基本保證。隨著我國教育環(huán)境的變化，現(xiàn)行的教師評價日益表現(xiàn)出諸多的不適應(yīng)，因此，建立符合我國現(xiàn)階段國情的教師評價制度對于深入開展教師評價改革來說具有十分重要的意義。

關(guān)鍵詞：獎懲性教師評價；發(fā)展性教師評價；整合

中圖分類號：G443 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1006-4117（2011）08-0270-02

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2010年）》明確指出：“要建立促進(jìn)教師不斷提高的評價體系。強調(diào)教師對自己教學(xué)行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學(xué)水平”。教師評價是教育管理的一個重要方面，對教師的教育教學(xué)工作起導(dǎo)向、診斷、激勵、發(fā)展的多種功能，對教師自身發(fā)展、學(xué)校綜合教學(xué)能力的提高以及教育的整體質(zhì)量的提升都起著不容忽視的作用。按其價值的取向不同，教師評價可分為獎懲性評價和發(fā)展性評價。隨著我國教境的變化，教師評價改革成為當(dāng)前教育改革中被普遍關(guān)注的熱點問題，對教師評價出現(xiàn)了兩種不同態(tài)度：固守獎懲性評價，排斥發(fā)展性評價；推崇發(fā)展性評價，否定獎懲性評價。筆者認(rèn)為兩種教師評價各自有著客觀存在的依據(jù)，因此，理順兩種評價的關(guān)系，在實踐中構(gòu)建一種更為全面可行的教師評價制度，對于深入開展教師評價改革來說具有重要意義。

目前，我國基礎(chǔ)教育采用的大都是獎懲性評價，這是一種面向過去的、終結(jié)性的教師評價制度，它以獎勵和懲處為主要手段，以社會群體認(rèn)可的標(biāo)準(zhǔn)對教師的工作進(jìn)行評價，進(jìn)而作出相應(yīng)的晉升。獎懲性教師評價是實現(xiàn)“教師能進(jìn)能出、職務(wù)能力能升能降、待遇能高能低”的客觀要求。合理的獎懲性教師評價有助于調(diào)動教師的工作積極性。但獎懲性評價有著不容忽視的局限：

1、缺少對教師的人文關(guān)懷，把教師僅僅視為管理的對象，忽視了教師成長、發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，忽略了教師作為“人”的主動性、能動性以及自我實現(xiàn)等的需要，扼殺了教師創(chuàng)造力的發(fā)揮。

2、評價內(nèi)容失調(diào)，以學(xué)生考試成績作為評價教師的重要指標(biāo)。我國傳統(tǒng)的教育教學(xué)實踐無時無刻不在說明這樣一條教育邏輯：好的教師——好的教學(xué)效果——好的學(xué)生考分。這種片面地評價方式導(dǎo)致了教師的片面發(fā)展，教師難免異化為教學(xué)機(jī)器，其自身的全面成長被扼殺，其生存的價值淪為工具性、主體的精神被架空。

3、評價標(biāo)準(zhǔn)僵化、固化，忽視了教師專業(yè)的發(fā)展特點。獎懲性評價其標(biāo)準(zhǔn)整齊劃一，沒有充分考慮到教師的專業(yè)發(fā)展階段；也沒有考慮到教師個體間在發(fā)展水平、教學(xué)能力等方面的差異，導(dǎo)致教師看不到自己的教學(xué)成績，對教育教學(xué)失去了信心，不利于教師的個性專業(yè)發(fā)展。

“以人為本”、“以教師發(fā)展為本”的發(fā)展性教師評價彌補了獎懲性教師評價的缺陷，是對獎懲性教師評價的發(fā)展與革新。發(fā)展性教師評價以促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展為目的，不僅注重教師個人的工作而且更加注重教師的未來發(fā)展和學(xué)校的未來發(fā)展；既關(guān)注教師原有的教學(xué)水平，也關(guān)注教師教學(xué)水平的提高過程，并為教師將來的發(fā)展提供指導(dǎo)和相應(yīng)的機(jī)會。同時，它重視評價對象的主體作用，強調(diào)教師在評價中的主體地位和民主參與，重視教師的個體差異和評價主體的多元化等。這些都有助于克服傳統(tǒng)管理性或獎懲性教師評價的諸多弊端。但發(fā)展性教師評價并非是一種盡善盡美的教師評價制度：

1、過于強調(diào)以教師發(fā)展為價值取向，相對忽視學(xué)生、學(xué)校的發(fā)展。開展教師評價的最終目的不僅僅是促進(jìn)教師個體的發(fā)展，而是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展及學(xué)校管理水平、教育質(zhì)量的整體提升，三者是統(tǒng)一的。相對與獎懲性教師評價來說，發(fā)展性教師評價未能站在統(tǒng)一的高度而過分強調(diào)教師個體的發(fā)展，導(dǎo)致教師度學(xué)生發(fā)展的不負(fù)責(zé)任，淡化教師職業(yè)的使命，偏離了評價的終極目標(biāo)。

2、發(fā)展性教師評價的評價標(biāo)準(zhǔn)模糊。如上所述，發(fā)展性教師評價以教師個體發(fā)展為標(biāo)準(zhǔn)，由于教師個體差異性的存在，勢必使教師發(fā)評價標(biāo)準(zhǔn)多樣化。沒有統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)，就無法真正地對教師的工作進(jìn)行比較鑒別，進(jìn)而難以真正地調(diào)動教師的積極性，逐漸使學(xué)校管理無章可循。在人類社會發(fā)展的現(xiàn)階段，教師評價“假如沒有某種“目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)”，沒有某種約束機(jī)制，沒有某種規(guī)范的評價程序，而采取放任自流的態(tài)度，很少有人能夠全面評價自己的優(yōu)點和缺點，并且決定和實現(xiàn)自己的發(fā)展需求。”

可見，在教師評價中，單純的獎懲性教師評價或發(fā)展性教師評價各有缺失，不能簡單地把二者對立起來，在一定的條件下應(yīng)把二者有機(jī)結(jié)合起來。當(dāng)然，這種結(jié)合不是把二者簡單的相加，也不是在獎懲性教師評價中增加發(fā)展性評價。二是探索兩種評價之間的結(jié)合點，形成一種既要對教師有一定的獎懲也要關(guān)注教師的發(fā)展；既要發(fā)揮教師評價的診斷作用也要發(fā)揮其激勵導(dǎo)向作用。

在教師評價的目的上，要強調(diào)內(nèi)在發(fā)展與外界獎懲驅(qū)動的統(tǒng)一。評價時不應(yīng)該完全否定獎懲的積極意義，應(yīng)適當(dāng)利用獎懲機(jī)制的激勵作用，把獎懲指向發(fā)展，使獎懲機(jī)制為教師發(fā)展服務(wù)。只要教師在其原來發(fā)展的基礎(chǔ)上活得發(fā)展，就給予獎勵。關(guān)鍵是評價目的的轉(zhuǎn)變，不僅關(guān)注學(xué)校發(fā)展，更注重引導(dǎo)教師把個人發(fā)展目標(biāo)與學(xué)校目標(biāo)結(jié)合起來，通過教師的專業(yè)發(fā)展來實現(xiàn)學(xué)校的發(fā)展。

英國教師評價改革的歷史是獎懲性評價與發(fā)展性評價相結(jié)合的有力證明。英國在20世紀(jì)80年代末徹底否定獎懲性評價，大力推行發(fā)展性教師評價。但取得的效果不盡人意。為此英國又開始推行一種帶有獎懲性的“表現(xiàn)管理”教師評價制度，試圖以折中的方法實現(xiàn)教師評價的雙重功能：一是按照量化指標(biāo)決定教師的薪金，另一個功能是促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

第一，評價時既要面向過去，立足現(xiàn)在，又要著眼未來，達(dá)到過程與結(jié)果的統(tǒng)一。如前所述，獎懲性評價是一種面向過去的評價；發(fā)展性評價是一種面向未來的評價。有效的評價應(yīng)該不單純地關(guān)注結(jié)果，而是要對教師自身發(fā)展的過程給予關(guān)注，發(fā)現(xiàn)存在的問題，提出解決的辦法，指明教師未來發(fā)展的方向，為教師的發(fā)展提供各種可能的機(jī)會，滿足教師個人發(fā)展的需要，為教師構(gòu)建一個有系統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展體系。

第二，將他人評價和自我評價相結(jié)合，將縱向比較與橫向比較相結(jié)合。在評價中讓教師體驗評價這與被評價者兩種角色。在充分地自我剖析的基礎(chǔ)上，廣泛聽取他人的評價，既看到自身的變化，又對同事的教學(xué)狀態(tài)有所了解，最終總結(jié)出貼切的、符合自身實際的評價結(jié)果；以此來最大限度的激發(fā)教師自我改變、自我完善的欲望，使教師真正地從評價過程中獲益，促使教師不斷提高教育教學(xué)水平。

第三，構(gòu)建全面、豐富、科學(xué)的評價內(nèi)容和指標(biāo)體系。在實際的教師評價中，評價者應(yīng)通過多種方法的運用，收集來自各個方面的信息，包括教師的業(yè)務(wù)素質(zhì)、科研能力、教學(xué)水平；不僅要評價教師的教學(xué)，還要評價教師的職業(yè)道德、文化素養(yǎng)、敬業(yè)精神；不僅僅用學(xué)生成績衡量，還要注重教師的教學(xué)過程，只有把教育過程納入考察范圍的評價才是最真實、可靠的評價。同時，在評價體系中還應(yīng)該兼顧現(xiàn)代教育觀念的維度，突出與時俱進(jìn)意識與改革創(chuàng)新意識。

綜上所述，在教育管理實踐中，應(yīng)該對教師評價有一個理性的思考和認(rèn)識。因地因時制宜，將獎懲性教師評價與發(fā)展性教師評價有機(jī)結(jié)合，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，既要有創(chuàng)新精神，強調(diào)對原有制度體系的突破；也要充分考慮到制度生存的空間，強調(diào)和諧，循序漸進(jìn)。最終，實現(xiàn)教師個人發(fā)展、學(xué)生全面發(fā)展、學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。

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