以讀為本 提高閱讀教學效率

當前語文課的閱讀教學中課堂上基本能聽到瑯瑯的讀書聲。但暴露出來的問題是朗讀教學停留在較淺的層次上。教學時，教師有讀無導，學生有讀無效，走入了“死讀書、讀書死、讀死書”的怪圈。從理論上講，多讀確實可以釋詞析句、深化理解、訓練思維、積累語言、甚至可以感悟寫作技法，但多讀絕不是一遍又一遍不加思考地讀，也不是排斥教師應有的引導、指導、講解的讀。在教學實踐中，我有以下的體會：

（一）首先要弄清閱讀教學的基本教學流程

閱讀教學模式包括這樣幾個環節：初讀感知—品讀感悟—展讀深化。

1．初讀感知

讀課文，最首要的任務就是把課文讀準確，這是閱讀的最低要求，也是最基礎的要求，這就要先來解決生字詞。在學生預習課文的基礎上，從詞語的認讀、生字的讀音、整篇課文的正確流利朗讀三方面來檢查學生的預習效果，掌握學生的預習情況，便于做到以學定教。語言障礙解決了，這就為進一步從語言文字入手來理解課文打下了基礎。

接下來讓學生整體感知課文內容，這是學習課文的第一步。教學一篇課文，首先應引導學生從整體入手進行閱讀感知，對課文內容有一個大概地了解。如：課文講了一件什么事，使學生對課文的主要內容有個全景式的整體感知，了解課文主要寫了什么。

2．品讀感悟

依據學情、年段特點、課文特點等實際情況，品讀感悟環節要做好以下幾個方面：

（1）提出有價值的問題。如：教學《掌聲》一課，抓住掌聲前后英子的強烈反差，引發學生思考，進行質疑，學生提出了一個有價值的問題：是什么讓英子發生這么大的變化？這一問題是理解掌聲的重點和關鍵。

（2）抓住重點詞語。教學《給予樹》一課，抓住表現小女孩神態的詞語—沉默不語。這個描寫神態的詞語表現的是金吉婭矛盾的內心：媽媽給的錢本來應該給最親最近的家人買圣誕禮物，結果沒買，給素不相識的人買了。此時的金吉婭是高興嗎？不會太高興。很難過嗎？不會太難過，因為她做了一件好事。抓住這個詞語后才能走進小女孩矛盾的、復雜的內心世界去。

（3）抓住重點句子。教學《冬陽·童年·駱駝隊》，描寫駱駝吃草料的句子：我站在駱駝的面前，看它們咀嚼的樣子：那樣丑的臉，那樣長的牙，那樣安靜的態度。它們咀嚼的時候，上牙和下牙交錯地磨來磨去，大鼻孔里冒著熱氣，白沫子沾在胡須上。我看呆了，自己的牙齒也動起來。駱駝咀嚼的樣子給作者留下了深刻的印象，表達了對作者對駱駝的喜愛之情。品讀感悟是學習課文的第二步，主要是“從思想內容再回到語言文字”，重點解決“怎樣寫的”“寫得怎樣”，從而引導學生領悟表達方法，體會表達效果，學習語言的運用。

3．展讀深化

新課程規定了學生的課外閱讀量，怎樣完成呢？“大語文”理念下的課堂教學不是一個圓形的完整結構，學完了課文并不意味著知識學習的結束，而應該是學生學習新知識的又一個開端。如教《石猴稱王》，把學生帶向《西游記》。這就體現了課內悟方法，課外求發展，逐步讓會讀書成為學生的習慣，讓了讀書成為學生的需求，切切實實地做到閱讀中外經典，享受讀書樂趣。

（二）其次要正確處理朗讀教學中的幾個關系

（1）理解和朗讀的關系

悟情入情是有感情地朗讀的基礎。一般情況下，應先理解文意，再有感情朗讀。但有些“情”只可意會，難以言傳，領會也因人而異，對此不應追求過于“深入”“統一”的理解。有些詩文也可略知其意即可熟讀，日后再慢慢領悟領會。

（2）齊讀與自由讀的關系

一篇課文的朗讀不能都是齊讀，也不能一味自由讀，要因時段而異，因文句而異，使二者得到優化配置。一般情況下，學生對文章的認識，對情感的表達尚需指導時，可以用齊讀，因為齊讀便于教師發現共性的問題，便于集中指導。在形成共識的情況下，對一些富于情感、表現力的關鍵句、中心句等也可以采用齊讀。對于尚在理解和領悟中的初讀，或者個性化的體驗感悟后的感情朗讀，一般要采用自由讀。

（3）情感領悟和技巧指導的關系

技巧指的是朗讀中的重音、停頓和語調的處理。近期有一種觀點頗為流行，即“加強情感體驗，淡化朗讀技巧”。情感是內容，技巧是形式，技巧是為了表達情感服務的，離開情感，技巧就毫無價值。因此，不能說這種觀點就沒有一點道理。但是技巧是客觀存在的，沒有技巧，情感無以表達。對那些普遍較好地掌握了朗讀技巧的學生，教師可以較多地采用以情帶聲的方法來指導朗讀，即通過情感的領悟帶動技巧的運用。而情感的領悟與技巧的運用互動的做法，適用于更多朗讀基礎不同的學生，值得提倡。

（4）讀出文本的感情和讀出獨特體驗的關系

文本所要表達的感情包括作者的思想感情和文本中人物的思想感情。要引導學生走進課文的生命，走進作者的心靈，進而讓學生用朗讀以聲傳情。但閱讀是個性化的行為，是與文本的對話；學生在閱讀中常常有自己的獨特體驗，教師應該允許、鼓勵學生讀出自己的獨特體驗。學生的體驗既有走進作者心靈的一面，也有個性化解讀的一面，都應該得到肯定。

（作者單位：重慶市萬州分水小學）