關注生成 順學而導

課標強調語文教學要讓學生主動學習，學會學習。學生是學習的主人，是課堂的主體，一切教學活動，皆應圍繞學生展開。在語文課堂中如何讓學生成為學習的主人，張揚自己的個性呢？關注生成，順學而導，讓學生變被動為主動，變學會為會學，使學生成為學習的主人。

關注生成，具體說來是教師在教學過程中面對始料未及的情況，敏銳地洞悉學生思維活動的態勢，迅速作出反應，及時采取恰當的措施調控教學，時刻保持教學的動態平衡。它表現在以靈活的教學方式處置教學中發生的種種問題，以學生的學習心理、學習態度、學習效果為依據，隨時控制教學秩序和流程，而不是死抱預設不放。課標強調的課堂是一個不斷生成的教學活動場所，它更多地關注課堂生成的新問題、新內容、新方法、新過程，更多地關注學生在課堂中個性化的學習活動。生成令教學面對交叉路口，或困境，或順境，但教學因它而更具動態性、開放性、自主性。理想的生成能讓教學更精彩。

如何關注生成，順學而導，讓課堂更加精彩呢？以下就結合教學實踐談幾點做法：

一、以人為本，以退為進

學生的個性不同，必然帶來學習上的個別差異。建構主義教學理論強烈主張在教學活動中，要以學習者為中心，從學習者個體出發，以人為本，真正把學習者主體能動性的發揮放在教學活動的首位。新課標提出了以人為本、以促進學生發展為本的的新理念。實踐這一理念，就必須堅持以學定教，順學而導的原則。教師在課堂教學中應以學生全面、主動、和諧發展為中心，注重學生的個性差異。

如教學《晏子使楚》時我這樣設計：

出示句子：晏子拱了拱手說：“敝國有個規矩：訪問上等的國家，就派上等人去；訪問下等的國家，就派下等人去。我最不中用，被派到這兒來了。”（正常預設）

生1：這大夫也算是一個上等官，晏子為什么要貶低自己呢？（學生質疑）

師（思考片刻）：對呀，既然出使到楚國，那肯定是有頭有面的人，晏子為什么要貶低自己呢？（關注學生）

生2：晏子是為了顧全大局，為大家舍小家嗎！（脫口而出）

生3：晏子最不中用，是下等人，被派到楚國來，所以楚國是最下等的國家。晏子貶低自己就達到了貶低了整個楚國呀。（激發思維）

生4：我知道，晏子這是退一步說話。（加深理解）

師：對呀，如果你要用拳頭去打的話，你必須縮回拳頭，再狠狠地打出去，這樣才有力。晏子退后一步說自己是最沒用的，那楚國就是最下等的國家，這一擊叫‘以退為進’，而且這種還擊是很有力的，你看楚王只好陪著笑。（適時拓展）

二、自主、合作、探究，促進個性化發展

閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的閱讀理解代替學生的閱讀理解，應尊重學生在閱讀過程中的獨特體驗。教師的教學風格固然可以各有千秋，但在達成目標上應該是殊途同歸的，在課堂上，我們應提倡自主、合作、探究的學習方式，讓學生參與教學活動，注重參與的廣度與效度，立足于學生已有的知識與經驗，重視培養學生的創新精神和實踐能力，促進學生的個性發展。如《霧凇》這一課，一位教師在引領學生體會霧凇的美之后，讓學生說說心中的感受。大部分孩子都表達了自己對霧凇的贊美與喜愛。一男生突然舉手，她示意他回答，孩子并沒有表達自己對霧凇的贊美和喜愛，反問道：“老師，我們這兒能看到霧凇嗎？”一石激起千層浪，學生就這一獨特體驗很快引發爭論。有的學生說看得到，有的學生說看不到。面對此情此景該如何順學而導呢？請看以下教學片段：

師：看來你太喜歡霧凇了，對嗎？

提問的學生點點頭。

師：同學們，你們認為我們這兒能形成霧凇嗎？

學生有喊能的，有喊不能的。

師：（微微一笑）其實書上已經告訴我們答案了。請大家再去讀讀關于霧凇形成條件的第二自然段。

讀完后，同學們紛紛叫道：“看不到霧凇，看不到霧凇！”

提問的學生也舉起了手。教師示意他起來發言。

生：第二自然段告訴我們，霧凇形成的條件有兩個：一是空氣中要有過于飽和的水蒸氣，二是氣溫要足夠低。我是從“霧凇，是空氣中過于飽和的水蒸氣遇冷凝結而成的”這句話得到結論的。福建地處我國的東南部，常年氣候溫暖，不可能像東北那樣達到零下三四十度，所以，在我們這兒，是無法看到霧凇的。

師：（打趣地）看來，要想看霧凇，你只有穿著厚厚的大棉襖，坐飛機、火車到東北去一飽眼福嘍！

對于學生的反問“老師，我們這兒能看到霧凇嗎”？教學片斷中老師并沒有直接告訴答案，而是順水推舟、順學而導，讓學生以自主、合作、探究的方式，通過再次引導個性化的閱讀，讓孩子們在反復閱讀文本中逐步領會霧凇的形成條件，既解開了學生心中的疑惑又保護了他們的獨特個性。

三、留足空間，活力無限

常言道教學有法，教無定法。教學方法應隨著學生、教學內容、師生上課時的心境等不同而改變，留足空間，生成“活力無限”的課堂。如在教學《長征》一課時，學生對五六兩行詩中一“暖”一“寒”的理解是個難點。難在哪兒？學生缺少相關背景資料的了解。為此，我要求學生在課前查閱收集有關資料，自己也在網上閱讀了大量相關資料，還專門搜到電視劇《長征》看了一遍。在授課的時候，學生果然產生了許多想法，但因為我在預設之中沒有定下既定的教法，留足了空間，結果學生在課堂中的生成效果較好。請看一段實錄：

師：金沙水拍云崖暖，大渡橋橫鐵索寒。同學們，你知道詩中寫的是什么事嗎？你掌握了多少相關的資料呢？（留足空間）

生1：前一句寫的是紅軍渡過金沙江的事，后一句寫紅軍渡過了大渡河。

生2：我知道金沙江兩岸懸崖峭壁，而大渡河上只有一座十三根鐵索構成的瀘定橋。

生3：我從課外資料中了解到紅軍騙過了敵人，巧渡大渡河的故事。

師：是么？那請你給大家講一講。（關注生成點）

生3：……（繪聲繪色）

生（群）：哇，紅軍真聰明，不費槍彈竟然就渡過了金沙江天險。（融入情景）

師：是啊，聰明的紅軍就這樣渡過了金沙江，心里——（瞄準火候）

生（群）：真高興。

生4：我想邀請幾個同學來展示一下紅軍過金沙江后的喜悅心情。

師：好哇，請同學們看一看，他們是否完全展示出了紅軍的那種欣喜的心情。

……

師：天險金沙江，紅軍智取成功。大渡河又是怎樣渡過去的呢？

生：飛奪瀘定橋。

師：說得很好，大家學過的知識都記得很牢。紅軍有翅膀嗎？他們為什么能“飛”？（激發生成）

生5：紅軍戰士很勇敢，不怕死。

生6：紅軍戰士不怕任何困難，大雨之中硬是跑贏了敵人的援軍。

師：如果紅軍戰士比敵人的援軍慢一步，如果紅軍戰士見到橋上連木板也沒有就膽怯了，大家想一想，會有什么后果發生？（預設思考的空間）

生7：過不了大渡河。

生8：敵人就趕上來了。

生9：就會全軍覆沒。

生10：我從課外資料上知道太平天國的石達開就因為過不了大渡河而全軍覆沒，國民黨反動派也想讓紅軍成為石達開第二。所以，當時如果奪不下瀘定橋就非常危急。

師：幸虧英勇的紅軍戰士，奮不顧身，冒著槍林彈雨，爬著鐵索奪下了瀘定橋。假設你是一名紅軍戰士，剛經過如此激烈的戰斗，心情如何？（再激思維）

生11：哇，真險，險些就掉下去了。

生12：我都不敢朝下面看，太高了，只顧一邊開槍一邊朝前爬。

生13：敵人真壞，竟然把木板都抽走了，還燒起大火，太危險了。（各自生成）

生14：想想真是后怕，心都寒了。

師：對，剛才同學們都講得很好，紅軍戰士飛奪瀘定橋，那激烈的戰斗真是驚險悲壯。（適時總結）

因為在準備的過程中采用了開放的教學方法，留足了學生收集資料、引申拓展的學習空間，因此在實際教學過程中教師能夠引導學生把各自掌握的資料靈活運用，讓學生自然而然地用心去體驗紅軍戰士的感受，課文的難點就不成為難點了，因為學生已經在自然生成中有了這樣的認識。

對于課堂生成性問題，身處靈動課堂環境的教師應該準確把握情勢，由“順學”而“導學”，將課堂生成的問題巧妙地與教學目標結合，有效實現“順學”與“導學”的結合，將教學目標的達成與現場生成的問題有機地整合，實現教學效益的最大化。

（作者單位：福建省福州市閩侯縣青口中心小學）