高校《中國近現代史綱要》課程與《中學歷史》教學銜接的可行性探索

摘 要：作為高校政治思想理論課之一的《中國近現代史綱要》與《中學歷史》有著必然的聯系，但絕非簡單的重復，二者在課程性質、教學目的與教學要求上的差異，要求我們在進行教學實踐的過程中，明確這種差異，并選擇有效的教學手段實現二者的銜接，從而達到構建完整的知識結構體系和樹立科學社會價值觀念的目標。

關鍵詞：中國近代史綱要;中學歷史;銜接

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）36-0276-02

自2006年《中國近現代史綱要》課程（以下簡稱《綱要》）被納入高校思想政治理論課之后，眾多學界前輩便對《綱要》課程教學中遇到的問題進行了探索與研究，尤其是《綱要》與《中學歷史》近現代史部分（以下簡稱《中學歷史》）的銜接問題。但遺憾的是，對該問題的展示與解析，特別是其可行性解決途徑的探討仍顯不足。如何在有限的學時內，激發學生的學習激情，明確學習目標，掌握學習方法，首先要解決的便是學生對《綱要》課程認識的誤區——即其與《中學歷史》的重復。本文嘗試在對比此兩門課程差異的基礎之上，強調突出《綱要》課程的中心使命與特點，并對其教學技能的可行性作出新的嘗試與探索。

一

（一）《綱要》與《中學歷史》的差異

為什么中學階段學習過了中國近現代史相關內容，在大學階段作為必修課程要再學一次？二者有什么不同？我們學習《綱要》的最終目標是什么？不解決這些問題，學生就無法理解教學安排的意義所在，容易因對歷史學科的心理定勢產生惰性心理，從而影響教學效果。所以明確這兩門課程的差異是我們探索二者銜接的第一步。

首先，課程性質不同，教學目的不同。中宣部、教育部在將《綱要》納入本科必修課程時便明確其性質是思想政治理論課程。因此，本課程以歷史為載體，從史實出發，但其最終的目標乃是希望通過對近現代史歷史進程的發展線索與規律探討，構建主流價值觀，并且幫助學生樹立社會主義核心價值體系，具有思想政治教育的嚴肅性、理論的導向性。而《中學歷史》的教學目的則是通過史實的構建豐富學生的人文知識，使學生掌握基本史實，歷史分析方法及史觀建立，同時強化其愛國主義、公民道德以及社會責任感的教育。如果不能明確這一點，就容易將《綱要》與歷史課相混淆，專注甚至是拘泥于具體的史實，缺乏對歷史整體發展脈絡的理解。

其次，教材內容、教學重點不同。據筆者的了解和調查，真正看過中學教材《綱要》的老師并不多。現行的中學歷史教材在經過新一輪改革之后，已經有了很大的變化。各版本雖在具體內容上略有出入，但就整體編寫思路來看是統一的，特點如下：初中階段的教材主要以時間為綱，關注對史實本身的描述，考查標準多集中在對歷史要素的理解與識記；高中階段的教材，則以人類文明發展的角度從思想、政治、經濟三個方面，側重理解歷史概念、了解歷史發展線索與規律。不難看出，新教改之下的高中歷史教學，實際上已經開始嘗試做《綱要》的部分工作了。但在現有考試評價模式下，盡管教材改革提出了不同的要求，但我們的中學歷史教學仍多停留在對史實本身的關注，而學生在這一階段由于本身的知識有限，價值觀尚未形成，因此構建科學合理的歷史觀的目標難以達成。《綱要》則在很大程度上需要彌補這種不足。現行各版《綱要》教材基本在20萬字左右，拋棄瑣碎的歷史細節，更關注核心問題解決（三個選擇，一條線索），幫助學生理解近代中國歷史發展的脈絡與規律。

第三，教學時間不同，教學技巧不同。從教學時間上來看，二者也存在很大的差異，因此在具體的教學實踐中所用的教學技巧與方法存在較大不同。中學階段的歷史學習總課時超過456，中國近現代史部分也有76以上，因此有較為充裕的時間，采取多種手段的教學形式如：課堂小劇場、制作手抄報等等。但綱要課程的理論教學僅26課時，除非忽略深度否則在有限的課時內完成所有知識點的講述將是不可能完成的。因此教師勢必在教學技巧上要選擇更直接、高效的形式，幫助學生掌握知識要點與難點，課堂討論、分析論證等方法使用得更多一些。

（二）銜接的意義

通過以上的對比，不難看出《綱要》與《中學歷史》既存在著的種種聯系，具有延續性和連貫性，也有著差異性和不可替代性。要完成教學任務，達成教學目標，必須實現二者有效銜接。

首先，做好銜接工作，有利于突出各階段教學重點與目標。中學階段歷史學習不論從性質還是其特點來看與《綱要》都有著較大的差別，因此，在教學過程中注重其二者的銜接，將之放在一個完成的人格教育與培養的框架之下，才能突出教學重點、完成教學任務與目標。

其次，做好銜接工作，有利于避免重復，提高教學效率和維持學習興趣。將《綱要》視為中學歷史的重復并不是一個個別現象，而成為一個普遍的誤解。倘使不能在明確二者的區別基礎上做好銜接工作的話，便極易將《綱要》課上成歷史課，勢必造成學生的惰性心理，打消學習的積極性。

再次，做好銜接工作，有利用于實現認知的升華。中學歷史希望培養學生理解歷史發展規律和發展線索，形成初步史觀，但客觀而言，由于考試機制的滯后，學生知識結構的欠缺，認知能力的局限，這些任務只能在大學階段完成，因此做好二者銜接，不僅是對中學教育的發展和補充，也是對已有知識體系的提升與升華。

二

盡管不少同仁已經看到了銜接的重要性，但對教學實踐的探索卻十分有限，一些方法和原則略顯籠統。

首先要解決的便是對教材體系的了解。高校教師深諳《綱要》教材特點，掌握史學發展動態，并緊密結合思想政治理論整體原則，但卻不約而同地存在這樣一個問題——從來沒有真正接觸過中學歷史教材。什么是中學階段學生已經掌握了的？什么是他們仍欠缺的？了解和關注《中學歷史》教材的變化動態，比較其與《綱要》的差異，并通過與學生的溝通了解其認知上的缺陷，并因地制宜地制定出適合學生認知需求的教學內容乃是做好銜接工作的首要任務。特別是文科生與理工生，（歷史）專業與非專業生，他們對已有知識的掌握程度也存在較大的差異，這要求《綱要》教師做充分的課前調查，依據具體情況編制難易程度適宜的教案講義。

第二，尋找適合《綱要》課程性質的教學方法，培養“問題意識”，在已有的歷史知識結構體系上形成史觀。中學歷史教學的最大特點是以時間為綱，講述歷史發展的過程。在教學過程中，中學教師多是對“現象的描述”，豐富的史料，情感充沛的講述，更容易從感性的角度啟發學生的學習興趣和熱情，并形成初步的史觀，從而達到“論從史出”。《綱要》則不同，它強調的是中國近現代史發展的整體線索性，歷史發展的趨向性，以及其背后的規律與經驗。因此，《綱要》教學應該樹立起明確的問題意識，在解決問題的過程中，史料是用來說明和補充論述的，即“以史佐論”。而通過問題意識的確立，學生在這樣的探索過程中對歷史事件的認識也才能由感性認識上升到理性認識，特別是對歷史事件在歷史整體進程中的作用有所了解。

第三，結合其他學科，構建科學史觀，并在此基礎之上樹立社會主義核心價值觀，達到思想政治教育的目標。《綱要》利用的雖是歷史的內容和方法，但在教學中不應局限于歷史學。前文曾經提到，盡管《中學歷史》希圖幫助學生了解歷史發展的線索和規律，這實際上也是《綱要》的任務，可見在教學目標上，二者確有重復之處。但實際情況卻是，囿于學生的認知能力，學科知識的局限，這個目標在中學階段是難以完成的，學生大多只是掌握了史實，部分了解和掌握歷史發展的規律與線索。隨著年齡的增大，眼界的開闊，知識豐富，認知能力的提升，學生們開始接觸其他的學科，比如哲學、經濟學、社會學、心理學。這些知識對于他們站在多學科知識體系之上更清晰地看到歷史發展的線索性與規律性。因此在《綱要》教學中，教師一方面應該為學生提供相關知識體系的資料，比如書目、信息資源等，另一方面則應適時地引用其他學科的相關方法和手段幫助學生在社會立體架構之下理解和解決問題。

第四，根據學科特點選擇適合的教學模式與手段。中學歷史教學根據學生識記能力強，認識多感性化的特點采取的教學模式和手段主要是教師講述、多媒體演示、課堂短劇等，這些在傳授知識點和幫助理解記憶上是有著突出優勢的，但未必適合大學課堂。哪些教學模式和手段是適合《綱要》教學，并能對《中學歷史》作出適宜的補充，有效銜接二者呢？僅僅依靠課堂里的26個學時顯然不夠，必須充分發揮12個實踐課時的作用。首先，引導學生課外的自主學習，并知識結構，在此基礎之上形成深化認識的需求。其次，結合學習要求在理論課堂上集中解決相關問題，并以課堂討論、發言、辯論的形式提高效率。再次，利用豐富的媒介資源、課程教學平臺，有效幫助學生對系統問題，延伸問題的解決，最終幫助學生形成解決問題的辦法和科學史觀。最后，通過實踐教學環節比如組織辯論討論會、撰寫歷史論文等形式，檢驗學生學習效果和運用知識的能力。這些模式和手段的選擇不僅要體現出《綱要》課程的特點，還應該彌補中學歷史教學階段的不足，強化實踐能力的培養。

綜上所述，高等學校《中國近現代史綱要》與《中學歷史》不論從教學目標、教材設置、教學手段上都存在著具體差異。要避免二者的重復，有效進行銜接，需要我們認清差距的基礎之上完善《綱要》教學的方法和手段，選擇適合課程特點、學生特點的可行性途徑，幫助學生形成史觀，建立起科學的社會價值觀念。這仍有待于我們不斷的思索、實踐和檢驗。

參考文獻：

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（責任編輯/王麗君）