初中生物課堂聚焦教學生活化的實踐和思考

摘要 在進行初中生物課堂教學的實踐和探索中，就如何以學生的生活經驗為基礎，根據個體差異，創設各種教學情境，引導學生關注生活、體驗生活、尋找學習與生活實際的結合點，啟迪探究，激活思維進行了初步的嘗試。

關鍵詞 生活經驗 教學生活化 生物學教學

中圖分類號 G633.91

文獻標識碼 B

文件編號：1003－7586(2011)07－0016－03

德國一位學者有個精辟的比喻：“將15g鹽放在你的面前，無論如何你難以下咽。但將15g鹽放入一碗美味可口的湯中，你早就在享用佳肴時將15g鹽全部攝入了。”鹽需要溶入湯中，才能被攝入。生活之于教學，猶若湯之鹽。教學需要融于生活中，才具有生命的活力。構建生活化的生物課堂，就要求教師在教學設計與實施中，從學生已有的生活經驗人手，引導學生關注生活、體驗生活、在學習與生活實際中尋找結合點，以此展開教學，啟迪探究，激活學生的思維，從而在強化知識目標、能力目標的基礎上，實現情感、態度和價值觀目標。

1 挖掘生活化的教學資源，體現教學內容的生活化

“頭腦不是一個要被填滿的容器，而是一支需要被點燃的火把?！鄙罨氖吕?，有利于激發學生的求知欲。學生在好奇心的驅使下，主動探索。通過回憶生活情境，感受知識源于生活，并將學到的知識回歸生活、解釋生活現象。因此，要落實“生活化”的理念，就要求教師在備課時，充分挖掘生活化的教學資源，引導學生關注生活。

案例1：在“DNA是主要的遺傳物質”一節中，由于“遺傳信息”、“遺傳信息的載體DNA”等概念比較抽象，教學中筆者先列舉大量生活中的事例幫助學生理解：出門前從電視上了解天氣預報，“電視”是“天氣信息”的載體，坐公交車看站牌上的交通路線，“站牌”就是“交通信息”的載體；看書讀報，“書本、報紙”就是文字、圖片信息的載體。這樣就容易理解遺傳信息也要通過載體表達，也加深了對知識點的理解。

案例2：在“動物多樣性的保護”備課時上網查找有關餐館野味買賣的資料、上課中讓學生觀看電視臺記者偷拍的加工野味的影像資料，然后讓學生講述生活中有關獵殺、買賣、食用野生動物的所見所聞。學生的情緒高漲，并且真切地感受到保護野生動物的迫切性、必要性，從而認同并支持《野生動物保護法》，并提出了許多防范和打擊偷獵及買賣野生動物的建議。

由此可見，教師在進行教學設計時，應依據教學內容要求、學生生活經驗積累，尋求有利于教學的生活案例，找到學科教學與生活教育的結合點，把學生感興趣的問題提示給學生。學生就會感覺生物學知識生動、鮮活、離自己很近，就樂意去學，教學效果就好。

2 以實踐作為認知起點，打開書本與生活的通道

美國著名的教育心理學家奧蘇伯爾有一段經典的論述：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸納為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學習最重要的因素就是學生已經知道了什么。要探明這一點，并應據此進行教學。”教師不要再做教科書的忠實執行者，要做學生與教材之間的橋梁，一切從學生出發，遵循學生的認知規律和已有的生活經驗，靈活駕馭教材，打開書本和生活的通道。

2.1拋棄“白板學說”，尊重學生已有的知識與經驗，強化學生的自主學習

教師往往將學生看做是“一無所知”或“知之甚少”的人，而學生在日常生活中已掌握了大量的“本土知識”。簡單地說，任何學生在走進課堂之前，都不是一張白紙。對待問題他們都有自己的看法與觀點，學生頭腦中的那些已經存在的知識不僅有先入為主的優勢，而且因為許多來源于切身的生活經驗，學生往往會對自己早先形成的各種觀念深信不疑。在實際的教學中，教師如果無視學生對相關科學知識的已有理解，僅從自身的角度設計教學，那么學生認知結構中存在的這些觀念不但會妨礙新知識的獲得，而且會導致學生產生更多片面、甚至是錯誤的概念。同時，大量的教學實踐證明，只要教師引導得當，學生頭腦中的已有知識概念反過來會促進科學概念的建構與掌握。

案例3：在學習“植物的開花和結果”時，學生在日常生活中見過各種各樣的花，但對花的結構缺乏完整的認識。有的學生一提到花，就想到美麗的花冠，甚至認為花冠是花的主要組成部分。因此在課堂上觀察花的結構時，教師應注重引導學生，注意突出花的主要部分一雄蕊和雌蕊，使學生有秩序、按步驟、有重點地進行觀察。在觀察之后，讓學生認真繪出花的各部分結構簡圖，從而加深了學生對花的結構的認識。

案例4：“植物的開花和結果”一節，在識別果實的結構時，由于學生對植物器官的結構及發育過程缺乏全面的認識，又由于受到日常習慣說法的影響，許多學生會將部分植物的根(如蘿卜)、莖(如馬鈴薯)誤認為果實，或將部分植物的果實(如玉米、小麥)誤認為種子。因此在教學中，教師先指導學生認真完成果實結構的觀察活動，充分利用食物、教科書中的插圖等加強直觀教學，引導學生弄清果實的結構，并通過對果實、種子、根、莖的結構、發育及功能等方面進行比較來區分果實和其他器官，取得了較好的效果。

學生在接受正規科學教育之前，頭腦中已經具有的那些概念理解其實是一種珍貴的資源——它可以幫助學生理解新知識，長出新的科學概念的“生長點”。因此，教學活動必須尊重學生已有的知識與經驗。

2.2創設生活化的情境，激發學生興趣，引導學生體驗與感悟生物學

日常生活中蘊涵了大量的生物學知識，教師可從學生熟悉的生活經驗出發引入新課，找到生活與知識的契合點，把生物知識和問題還原到生活原型、活動情景和矛盾沖突中，從而激發學生的認知興趣，讓學生在不知不覺中進行生物的學習。

案例5：學習“植物的生長需要水”時，從學生已有的生活經驗與小學自然課學過的知識人手，讓學生回憶家里的蔬菜、水果放置久了失水成萎焉的狀態，再舉許多生活中的事例“煮菜時不放水，鍋里也會有很多水，水從哪兒來?”“到菜市場買菜，往往會挑葉片舒展、植株挺拔的菜，這是為什么?”，這樣啟發學生思考水對植物生長的作用。在學習“植物的呼吸作用”時，可舉以下生活事例：蘿卜放久了會空心；水果放置久了，味道會變淡；潮濕的種子堆里會發燙，這是為什么?這些來源于生活中的問題會拉近學生與教材間的距離，激發他們的學習興趣，啟迪思維。

2.3巧妙開展生活化的游戲活動，揭示生物學知識內涵

我國著名教育家陶行知先生曾說：“先生拿做來教乃是真教；學生拿做來學方是實學?！鄙锝虒W中通過真實有效的活動，啟發學生明理，就是學生“做中學”的一種體現。

案例6：在執教“人的性別遺傳”時，書中有一幅“人性別遺傳的遺傳圖譜”圖解。備課時，筆者考慮了多種方案，最后選擇用游戲展示其過程。一個不透明的飼料袋A中裝有白色的圍棋子(表示女性產生的卵細胞)，另一個不透明的塑料袋B中裝有等量的黑色和白色的圍棋子(表示男性產生的精子細胞)。每兩個學生上講臺分別從兩個塑料袋中取一枚棋子，如果兩枚旗子的組合是白色和黑色，則表示后代為男性，如果兩枚旗子的組合是白色和白色，則表示后代為女性，最后基本得出后代的性別比例接近為1：1，游戲結束，結論正確，師生皆鼓掌叫好。

2.4運用探究實驗活動，引導學生探究生活

學習呼吸作用原理后，為了加深對相關知識的理解和增強運用知識的能力，可以再通過一些實驗讓學生開展探究活動，如探究水果保鮮的條件。先由學生展開討論，然后分組設計實驗步驟，分別探究同樣的新鮮蘋果在下列三種情況的保鮮效果：室溫、低溫；隔絕空氣、不隔絕空氣；干燥、濕潤。并填寫表1。

通過比較各小組觀察到的現象，最后教師引導學生得出水果保鮮的適宜條件：低溫、低氧、適宜的濕度。在此基礎上，教師可以設置一定的知識梯度，再提出在日常生活中遇到的例子讓學生進一步探究，如探究保存大豆種子的方法，讓學生借鑒上面實驗方案，自主設計、大膽實施，加深了解實驗方案、設計實驗的一般程序和遵循的原則，進一步掌握實驗設計的方法和技巧，學會實驗器材的選定、實驗結果的預測、實驗結果的觀察等基本技能，從而使所學到的理論知識向更高層次升華。

3 反思

《全日制義務教育生物課程標準》要求更加關注學生已有的生活經驗，更強調學生的的主動學習，期望使每一個學生通過生物課程的學習，達成知識、能力、情感態度與價值觀這三維目標。教師構建“生活化的生物課堂”，有利于提升學生學習的興趣，從而使其對生物學知識的理解更深入，運用知識的能力得到提高。在此基礎上再一次體現了生物科學固有的價值，從而提升了學生的情感態度和價值觀。課堂教學“回歸生活世界”是教育的需要，是學生發展的需要。因此，教師的角色要重新更正定位，讓教學策略更具生活的真實，讓教學源于生活，高于生活，又回歸于生活。努力貫徹“生活化教學”，讓學生在生活中發展，在發展中生活。這正是構建生活化的生物學課堂的目的之所在。