讓“錯誤”成為生物課堂教學的亮點

1 問題的提出

在課堂教學中，學生常常由于知識結構、認知水平、思維方式等多方面的原因而產生各種各樣的錯誤，教師原本在腦海中早已準備好的一份標準答案，卻突然“半路殺出個程咬金”，面對這樣突如其來的插曲，教師會如何處理呢?

案例1：曾經一節“減數分裂”的公開課，課堂上教師提問：如何區分減數分裂和有絲分裂的圖像?學生非常配合，紛紛在座位上說了起來，但大多數人說的答案是“有絲分裂中無同源染色體，減數分裂中有同源染色體”，面對這樣一個帶有普遍性的錯誤答案，授課教師直接公布了自己的正確答案。

這種現象在日常教學中也比較常見，很多教師認為與其花時間糾正一個個錯誤認識，不如直接告知學生正確答案，這樣就能節約課堂上的寶貴時間。殊不知，對于教師直接給出的答案，學生往往是一聽就懂，一過就忘，一用就錯，教學效果很不理想，而且長此以往，學生的思維能力大大退化，學習的積極性大大下降。

案例2：在一節“光合作用原理和應用”的公開課中，授課教師借班上課，也許是為了拉近和學生的距離，這位教師每一次提問后，不管學生回答得正確與否，他都會說“很好”、“很有道理”、“不錯”之類的話。

這種情況可能在一些公開課上會出現得比較多，教師言不由衷的鼓勵充斥了整個課堂，名義上是運用賞識教育，進行激勵性評價，可實際上這種對學生的錯誤缺乏具體指導的隨意性表揚，學生都不以為然，根本就起不到任何激勵作用。

案例3：一節“呼吸作用”的常規課，課堂上教師引導學生根據屏幕上有氧呼吸的圖解，自己總結出有氧呼吸三個階段的變化，結果連喊兩個學生都回答錯了。于是這位教師非常氣憤，批評學生看圖不仔細、上課不認真，再喊到第三個學生時，雖然這位學生總算回答對了，但聽得出她的聲音在微微顫抖。

有些教師對學生的錯誤似乎難以容忍，動輒呵斥學生。甚至侮辱學生，導致學生非常害怕在教師面前出錯。其實，學生在出現錯誤時，迫切想得到的是寬容、理解和幫助，正是通過不斷從錯誤中吸取教訓而逐漸完善自己的知識結構、提升自己的能力，教師粗暴的批評只會阻礙學生的進步。

可見，面對課堂上學生出現的“錯誤”，有些教師視為無物，有些教師視為猛獸，沒有變“錯”為寶，加以利用。而教師之所以沒有有效地利用好學生的“錯誤”，首要原因就是教師沒有正確看待這些“錯誤”，對學生的“錯誤”產生了認識上的偏差。

2 正確看待學生的“錯誤”

2.1“錯誤”是一種學習常態

有位教育家曾經說過：“教室就是讓學生出錯的地方。”真實的課堂不存在完全正確的答案。課堂上，在學生與教師、學生與學生互動對話時，難免會出現一些錯誤，這些錯誤僅僅反映了學生在生物學習中某個階段的水平，并不代表其最終的學習結果。而也恰恰就是在學生出錯、糾錯的過程中，學生的知識和能力體系呈螺旋式上升。同時，也正因為有了學生的“錯誤”，課堂才是最活的，教學才是最美的。

所以，課堂上學生出現錯誤是不可避免的，是一種學習常態。正因為如此，作為教師完全沒必要談“錯”色變，教師對待學生錯誤的態度應該是寬容而不縱容，既要保護學生的自尊心，呵護學生脆弱的情感，又要幫助他們找到錯誤中存在的問題，并以求真的態度引導學生更正自己的錯誤，讓學生在“錯誤”中迅速成長。

2.2“錯誤”是一種教學資源

在新課程的課程資源觀中，學生的情感、體驗、困惑、錯誤等都是重要的課程資源，在教學中都有其獨特的價值。就“錯誤”而言，一方面，這些錯誤直接反映出了學生當前的學習狀況，教師可以據此來發現學生的不足，從而對教學預設做出及時地調整，將課堂打造成動態流動的課堂；另一方面，錯誤是正確的先導，是通向成功的階梯，是學生不可或缺的學習體驗，學生所犯錯誤及其對錯誤的認識，是學生知識寶庫的重要組成部分。

所以，學生的錯誤不是教師上課的“絆腳石”，而是學生“創造”出來的一種生成性教學資源。正因為如此，教師要積極地創設師生民主平等的教學氛圍，鼓勵學生敢于說“錯”，樂于說“錯”。此外，面對學生課堂上出現的“錯誤”，教師不僅不能回避，而且要憑借其智慧和經驗有效地利用好這一教學資源。那么，如何有效地利用好學生的“錯誤”資源呢?

3 有效利用學生的“錯誤”資源

3.1以錯引入，激發求知

學生在學習中出錯是難免的，特別當學生的知識結構不完整時，出錯的可能性就更大了。教師不妨利用這一點，在上課開始階段巧設“誤區”，讓學生從“錯誤”中啟航，一路探索，在與錯誤的不斷碰撞中獲取新知、增長才干。例如：教師在進行“生態系統的能量流動”這節課的教學時，一開始與其開門見山、直奔主題，不如花兩分鐘時間，讓學生開展問題探討：如果你不幸流落到一個荒島上，身邊只有一只母雞和一些玉米，你會“先吃雞，再吃玉米”，還是“先吃玉米，同時用一部分玉米喂雞，吃雞產下的蛋，最后吃雞”呢?大部分學生都會選擇第二種生存策略，這時候教師不要急于指出學生的錯誤，而是鼓勵學生在聽課過程中自己尋找問題的答案。這樣一下子就激發了學生的學習興趣和求知欲，使學生在極短的時間內迅速進入學習的最佳狀態。等到學生課堂上掌握了能量流動的特點后，自然會豁然開朗，于是學生興奮地糾正自己的錯誤，體驗成功的快樂。

可見，巧妙地利用學生的“錯誤”，能讓學生產生認知的需求，從而積極主動地投入到課堂教學中。在知識逐步完善的過程中，學生不斷修正自己的認識，最終自己改正錯誤。這種教學方式比教師直接將知識硬塞給學生，更能讓學生愉快地接受，效果自然也好得多。

3.2將錯就錯，內化知識

在生物課堂教學中，當學生突然冒出一個錯誤答案時，教師有時也可以打破常規，將錯就錯，引導學生根據錯誤答案巧妙改編題目，使錯誤答案變為正確答案，從中也會收到意想不到的效果。例如：為了讓學生對“基因控制蛋白質合成的過程”加深理解，教師給出了一道題讓學生思考：一條多肽鏈中有500個氨基酸，則控制其合成的DNA分子中至少有多少個堿基?一位學生不假思索地回答：“1500個”。立即就引來一片反對聲，大家你一言我一語地分析題目并說出正確，答案，剛才答錯的學生不好意思地低下了頭。這時，教師說：“你能把這道題改編一下，讓你的答案成為正確答案嗎?”聽說讓他改編題目，學生一下子就來勁了，積極地思考起來，最后還想出了兩種改法：一種是把題目中的“DNA”改成“mRNA”，還有一種是把“DNA”改成“DNA的模板鏈”。回答完畢，全班同學投來贊許的目光。

因此，教師可以抓住學生學習過程中一些可以利用的“錯誤”，將錯就錯，鼓勵學生通過自行修改題目從而保留“錯誤”答案。用這種方式處理學生的“錯誤”，一方面可以保護出錯學生的自尊心，調動學生的學習積極性，另一方面，這種獨特的變式訓練可以有效地活躍學生的思維，使學生在“錯誤”中內化知識。

3.3誘錯糾錯，攻堅克難

教師非但不能懼怕學生犯錯，有時還要有意識地“引誘”學生出錯。課前教師不妨圍繞教學的重點、難點，對學生有可能會出現的錯誤提前預見，并精心設置問題情境，誘使學生犯錯，充分暴露其知識漏洞和思維偏差。然后教師對癥下藥，從而提高教學的有效性。例如：“單倍體體細胞中的染色體組數目”歷來是學生理解上的難點，教學中教師故意這樣問學生：“二倍體的體細胞中有兩個染色體組，多倍體的體細胞中有三個或三個以上的染色體組，那么單倍體的體細胞中有多少個染色體組呢?”不出所料，多數學生都認為只有一個染色體組，暴露出學生對單倍體的來源理解得不夠透徹。然后，教就引導學生從單倍體的概念中分析出單倍體的來源，并組織學生討論二倍體、四倍體、八倍體的配子形成的單倍體各有多少個染色體組?通過這些過程，最后水到渠成，學生自己得出結論：單倍體體細胞中的染色體組數目是不確定的。

所以，當學生已有的知識經驗與新知識之間存在一定的距離時，就會出現理解上的偏差，這時教師可以抓住學生認知中的易錯點，創設問題情景，誘使學生出錯。待學生出現錯誤后，教師再引導學生通過分析、討論自己改正錯誤，讓學生在出錯、糾錯的過程中，積極體驗，從而加深對知識的理解和把握。

3.4以錯為媒，激發探究

生物學是一門實驗科學，它要求學生不僅要善于思考，還要勤于動手，而學生在動手操作的過程中，不可避免地會產生一些“錯誤”。這時候教師要意識到這是一個“錯誤”，更是一次機會，如果能夠將“錯誤”資源化，使之成為探究活動的“生長點”。課堂就會因為錯誤、發現、探究、進步的良性循環而充滿活力。記得有一次，學生做“綠葉中色素的提取和分離實驗”，教材中要求將濾紙條減去兩角，結果筆者發現有一桌粗心的學生忘了剪角就直接做起了實驗，直到看了鄰桌同學的操作，方才意識到自己發生了錯誤，趕緊把濾紙條從層析液中拿了出來。教師指出：“想知道為什么濾紙條要減去兩角嗎?”“想知道答案就自己探究吧!”學生的探究熱情一下子被點燃，通過相互交流討論，教師取6張濾紙條平均分成兩組，一組剪角，一組不剪，其余操作均相同，最后通過比較實驗組和對照組的現象差異自己分析出了濾紙條減角的原因。

由此可見，當學生在實驗中出現“錯誤”時，教師要善于抓住契機，以錯為媒，激發學生的探究欲望，鼓勵學生主動參與到問題的探究活動中，充分發揮學生學習的主體性和創造性，使學生在探究的過程中獲取知識、提升能力。

總之，課堂教學中學生出現的“錯誤”非但不是唯恐避之不及的“攔路虎”，反而是一筆亟待開發的寶貴教學資源。教師在教學中要善于把握機會，創造『生地利用好學生的“錯誤”資源，讓“錯誤”成為學生知識、能力的滋生點，成為生物課堂教學的亮點!