如何實現高三地理高效教學

高中地理復習長期以來存在著一種傳統的模式，從地理位置、自然條件（地形、氣候、水文、河流）到自然資源再到經濟（工業、農業、交通等）及城市、人口等。該模式由于有鮮明的地理特色而一直被廣大地理教師所沿用。實際上這種過分強調預設和封閉的做法，很容易使課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和對好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。它們影響著學生學習地理的積極性和興趣，以及制約著地理的思維能力、應用能力的提高。那么要怎樣復習才能達到高效？本人在近幾年的高三地理教學中一直努力地進行這樣的嘗試。

一、教學案例

高考文科綜合能力測試的試題往往不以教材的知識背景或理論體系為切入點，而以中心問題的形式設計情境，編制試題。因此，從地理學科內綜合來看，則應圍繞中心問題進行區域地理和系統地理的有機整合。本人在近幾年的高三地理教學中一直嘗試基于問題解決的地理知識建構進行教學，如山西能源基地的建設、西北荒漠化、水土流失問題等等，取得較好的教學效果，現以水土流失為例進行闡述。

1.創設情境，提出問題

材料一：據粗略統計，黃土高原的水土流失面積有27萬平方千米，其中水土流失嚴重的地區有11萬平方千米，每年流失的土壤約有16億噸，河流的泥沙含量極高。引起水土流失的因素，可以粗分為自然因素和人為因素。

材料二：小流域是指相當于坳溝或河溝的溝道流域，它在黃土高原多達百萬條以上，遍及整個地區。黃土高原的溝道小流域可以看作為一個完整的地域單元。從泥沙的產生到輸水輸沙，均在小流域完成，因此對小流域進行自然條件改造和自然資源的綜合開發利用，不僅便于合理安排小流域內的農、林、牧業生產用地和統一管理，而且可以利用小流域綜合利用的經驗，進行大、中流域或以縣為單位的大面積治理，推動整個黃土高原的水土保持和脫貧致富。

材料三：在黃土高原地區廣泛流傳著：“寧種一畝溝，不種十畝坡”、“打壩如修倉，攔泥如積糧，村有百畝壩，再旱也不怕”，“溝里筑道墻，攔泥又收糧”的歌謠，這是黃土高原地區人民群眾對淤地壩地位與作用的真實評價。

通過以上材料，老師可以提出問題：黃土高原水土流失的現狀如何？黃土高原水土流失的原因有哪些?水土流失的危害及解決措施有哪些？如設計問題以下：

問題1:我國水土流失嚴重的地區除了黃土高原外，還包括哪些地區？從地形地勢看，這一類地區分布在哪些地形區內，又在第幾級階梯上？從等降水量線看，水土流失嚴重的地區其降水量在哪個范圍內？具備了什么自然條件才會發生嚴重的水土流失？

問題2:思考:讀我國某區域位置與地形圖，分析回答下列問題：

（1）圖B區域內最重要的自然資源是什么？分析在該地建設全國性生產基地的有利條件和建設過程中應注意的問題。

（2）為了確保b地區的可持續發展，①②③地應各采取哪些治理措施？

2.激活原有知識，主動建構

當所面對的問題與學習者原有知識經驗有一定的距離時，在問題解決過程中，學習者常常需要同時激活多方面的相關知識，并綜合起來做一定的推理和轉化，以形成解決當前問題的思路，這一過程可以幫助學習者深化對知識的理解，在知識經驗之間建立更為豐富的聯系，形成更為整合、更為融會貫通的知識結構。老師和學生一起回顧黃土高原區域背景知識，如這一區域的位置范圍、地形、氣候、水文、土壤、植被等自然地理特點及歷史、人類活動等人文地理特點，這塊知識學生有一些原有經驗，老師就需要適時地激活他們的原有知識，并提升總結，得知該區域地理位置比較特殊，即處于從平原向山地高原過渡、從沿海向內陸過渡、從濕潤向干旱過渡、從森林向草原過渡、從農業向牧業過渡的地區，各種自然要素相互交錯，自然環境條件不夠穩定，抵御自然災害能力較低，環境脆弱，人地矛盾突出，這些知識為解決問題打下基礎。

通過這種做法，可以對原有知識、技能的進行應用，鞏固相應知識的記憶保持，提高相應技能的熟練化程度，同時為后面學生的主動建構提供知識背景。

3.形成解釋，解決問題

通過學生對黃土高原知識的回顧和建構，可以將原理性知識與一定的問題情境聯系起來，促進問題圖式的深化發展，提高知識的可遷移性。根據所提供的黃土高原的材料，在新的情境下解決問題。如具備了什么自然條件才會發生嚴重的水土流失這樣的問題，學生通過思考可以得出結論，即包括地形：地面坡度越陡，地表徑流的流速越快，對土壤的沖刷侵蝕力就越強。坡面越長，匯集地表徑流量越多，沖刷力也越強。降雨：一般是降水豐富特別是強度越大的暴雨，造成對地表的沖刷侵蝕。植被：植被覆蓋率低。再如為了黃土高原的可持續發展，黃土高原不同部位應各采取哪些治理措施（問題3的第（2）小題）同樣通過問題的設計，讓學生將原有的等高線知識與黃土高原的問題聯系起來，即做到了已有知識的遷移，又培養了學生的能力。

4.建構新的知識網絡

老師和學生共同建構起以水土流失問題為中心知識網絡：

二、地理知識的建構

建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助學習是獲取知識的過程，其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。由于學習是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協作活動而實現的意義建構過程，因此建構主義學習理論認為“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性。“情境”：學習環境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。這就對教學設計提出了新的要求，也就是說，在建構主義學習環境下，教學設計不僅要考慮教學目標分析，還要考慮有利于學生建構意義的情境的創設問題，并把情境創設看作是教學設計的最重要內容之一。“協作”：協作發生在學習過程的始終。協作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。“會話”：會話是協作過程中的不可缺少環節。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規定的學習任務和計劃；此外，協作學習過程也是會話過程，在此過程中，每個學習者的思維成果（智慧）為整個學習群體所共享 ，因此會話是達到意義建構的重要手段之一。

因此，在教學過程中，教師根據課程內容，結合現實生活中的熱點、焦點問題，精心編制能統領大部分知識的主干問題，讓學生圍繞問題進行一系列的解決問題的思維活動。教師創設出逼真的學習情境以及創設的富有啟發意義的問題，激發學生學習的興趣，使學生們能對學習保持長久的興趣與探索的欲望；而精心設計的情境和問題在本質上就是為學生們的學習與參與提供一個交流互動與反思的平臺?？梢哉f，基于問題解決的地理知識建構將學科知識隱含在解決問題的過程中，讓學科知識服務于解決實際問題能力的培養。

三、反思

1.教師創設情境，以問題為中心進行教學

考試的命題，是以問題為中心，以人類關心或面臨的重大自然與社會問題為背景素材，考查學生對知識的整體把握、綜合分析、解決問題的能力。因此，在復習中，教師要引導學生把基礎知識和當前的熱點問題結合起來，多角度、多層次分析，特別要提高學生對信息處理的能力。地理學科是一門實踐性很強、與生活實際聯系緊密的學科。因此，教師在復習過程中，應該注意避免單純地傳授知識，或把新舊知識堆砌在一塊機械地重復，而應該在夯實地理學科基礎的同時，必需積極地關注國內外發生的重大事件，關注生活中的、身邊的事情，精心設計情境，引導學生運用所學的知識、原理以及正確的思維方法，加以思考和辨析所設計的問題。這樣既可以鞏固所學的知識，又可以讓學生學習地理的主體性得到發揮，個性得以發展

2.學生以問題為中心建構知識

新課程提出了學生是自主學習者，教師是學生學習的幫助者、指導者；學生不應被動地接受知識，而應主動地進行知識的建構；通過自主的知識建構活動，學生的創造力、潛力等得以開發，情感、態度、價值觀得以陶冶。

建構主義認為，學習不只是新信息的簡單吸收，而是通過新、舊知識經驗的相互作用而實現的意義建構，即新經驗需要被同化到原有經驗結構之中，而新經驗的進入又會在不同程度上導致原有經驗結構的調整和改變，通過這種相互作用，學習者才能發展起更深層、更豐富、更靈活的一體化的認知結構。在基于建構主義的教學改革設想當中，有一條被廣泛采用的核心思路，這就是通過高水平的思維來學習，基于問題解決來建構知識。

總之，高效的高三地理教學，教師應當反復利用情境，讓學生參與討論與合作、自覺進行探索，主動識別問題。在問題解決中，學生們要用到大量的地理知識和地理原理。我們不難看出，學生們學習的過程就是一個借助于鑲嵌在故事中的各種信息去發現問題，提出問題，解決問題的過程，這樣的學習過程最給力最高效。

【參考文獻】

[1]何克抗，建構主義革新傳統教學的理論基礎

[2]鐘啟泉等，為了中華民族的復興，為了每位學生的發展

（作者單位：福建泉州六中）