現行小學語文課堂教學評價存在的問題

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1008-925X(2011)06-0079-01

摘要：課程評價對課程的實施起著重要的導向和質量監控作用。新課程倡導“立足過程、促進發展”的課程評價，強調建立促進學生全面發展，教師不斷提高和課程不斷發展的評價體系。課堂教學評價更是教育活動中的熱點和難點。現行小學語文課堂教學評價存在著功能單一、標準單一、方法單一、主體錯位、重點偏離等問題。

關鍵詞：課程標準 課堂教學 評價目標 語文素養

新課程標準明確指出：“課堂教學評價應充分關注學生的個性差異，關注學生在學習過程中表現出來的情感、態度和價值觀，以鼓勵、表揚等積極的評價為主，使學生感受到學習的樂趣，發現和發展學生多方面的潛能。幫助學生認識自我，建立自信，從而有效地促進學生的發展。”要“建立促進教師不斷提高的評價體系。強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多渠道獲得信息，不斷提高教學水平。”

新一輪課程改革倡導“立足過程，促進發展”的課程評價，強調建立促進學生全面發展，教師不斷提高和課程不斷發展的評價體系，在綜合評價的基礎上，更關注個體的進步和多方面的發展潛能。課程評價對課程的實施起著重要的導向和質量監控作用。評價的功能、評價的目標體系和評價的方式方法等各方面都直接影響著課程目標的實現，影響著課程功能的轉向與落實。而課程教學評價更是教育活動中的熱點和難點。課程教學是教師展現教學水平的主要場所，是有效地促進學生發展的重要陣地。建立適合新課程實施的課堂教學評價，不僅解決評價教師教學水平的依據，評價教師的課堂教學效果，同時，也能引導教師對自己教學行為進行分析與反思，不斷提高教學水平，為改進教學提供方向。

評價在課程實施過程中，一直起著指揮棒的作用。為使評價適合素質教育的需要，自上個世紀80年代中期以來，我國基礎教育評價與考試進行了一系列的改革嘗試，但現行的小學語文課堂教學評價體系與新課程改革還存著一定的差距。主要問題是：

1 評價功能單一：過分強調評價的甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能

現行的教育評價過分強調總體性評價，過分強調甄別與選拔的功能，忽視形成性評價，忽視評價促進學生發展、教師提高和改進教學實踐的功能。使教育扭曲為“選擇適合教育的兒童”的教育，而不是“創造適合兒童的教育。”同時，以往的教師評價主要是關注教師已有的工作業績是否達標，同樣體現出重檢查、甄別、選擇、評優的功能，而在如何促進教師發展方面作用有限。

2 評價標準單一：評價的內容過于注重學業成績，而忽視全面發展和學生個體差異

現行的評價把其價值定位在甄別功能上，與之相應評價內容主要是智育、注重知識的技能。這種單一標準，不僅忽視學生的德育、體育、美育、勞動技術教育等，同時，對學生的學習能力、創新精神、良好的學習態度、習慣等尤其缺乏重視。

3 評價方法單一：注重量化評價，忽視質性評價；注重相對評價，忽視絕對評價和個人內在差異性評價

長期以來，對科學的頂禮膜拜，使人盲目認為量化就是客觀、科學、嚴謹的代名詞，于是追求客觀化、量化曾經是各國課程評價的發展趨勢。但在今天，隨著評價內容的綜合化，以量化的方式描述、評定一個人的發展狀況時則表現出僵化、簡單化和表面化的特點，學生發展的生動活潑和豐富性、學生的個性特點、學生的努力和進步都被泯滅在一組組抽象的數據中。而且，量化的評價把復雜的教育現象也簡單化了或只是評價了簡單的教育現象。往往丟失了教育中最有意義、最根本的內容。

相對評價雖然具有較高的客觀性，但它反映的是某個學生在其所在集體中的相對水平，僅據此，難以判斷其實際達到的水平。過分強調相對評價會給學生心理上帶來對評價的焦慮和恐懼，不利于激發和調動學生的學習積極性。與此相反，絕對評價則明確地顯示學生在教育目標上達到的程度，它更關注學生個性的發展狀況，能減輕學生的心理壓力，更有益于教師教學和學生學習的改善。絕對評價還可以用于對課程、教學法、教材、教具進行有效的評價。此外，通過個人內在差異性評價還可以獲得個人發展情況以及個人現狀等各方面情況的信息。

4 評價主體“錯位”：被評價者處于被動地位

評價主體“錯位”，是政府、學校、教師在開展教育評價時明顯呈現出“他評”的特征，使被評價者始終處于一種消極被動的地位。這種錯位，忽視了被評價者的作用，使教育評價活動成為一種被動消極的活動。在現行的課堂教學評價中，學生一直是處于被動的地位，自尊心、自信心得不到很好的保護，學生的主觀能動性得不到很好的發揮。對教師的教學效果評價而言，完全是由教育行政部門、學校領導操縱的，教師同樣游離于評價之外。

5 評價重點偏離：重結果，輕過程，注重終結性評價，忽視形成性評價

關注結果的終結性評價，是面向“過去”的評價;關注過程的形成性評價，是面向“未來”，重在發展的評價。傳統的評價往往只要求學生提供問題的答案，對于學生是如何獲得這些答案的卻漠不關心。這樣，學生獲得答案的思考與推理、假設的形成以及如何應用證據等，都被擯棄在評價的視野之外。缺少對思維過程的評價，就會導致學生只重結論、忽視過程，就不可能促進學生注重科學探究過程，養成科學探究的習慣和嚴謹的科學態度與精神。反而易于形成一些似是而非的認識和習慣，不利于其良好思維品質的形成，限制其解決問題的靈活性和創造性。

參考文獻

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[3] 朱慕菊主編.《走進新課程——與課程實施者對話》.北京師范大學出版社，2002年4月第1版