學(xué)校科層組織中的管理雙向性問(wèn)題探析

摘要:大多數(shù)學(xué)者一致認(rèn)為，學(xué)校是一種有限的科層組織，只是對(duì)于此有限性還有著不同的見(jiàn)解。本文將從學(xué)校組織中的管理雙向性入手，分析學(xué)校科層組織管理的特有屬性。管理的雙向性是基于學(xué)校組織的特性和教師的專業(yè)優(yōu)勢(shì)所產(chǎn)生的，它的存在既在一定程度上利于學(xué)校教學(xué)的進(jìn)行，同時(shí)也會(huì)對(duì)學(xué)校管理帶來(lái)一定的挑戰(zhàn)。所以，在專業(yè)化和科層化混合的學(xué)校環(huán)境中，管理者必須采取正確的策略發(fā)揮它的積極作用，及時(shí)消除其消極影響。

關(guān)鍵詞: 學(xué)校 科層組織 管理雙向性

馬克思·韋伯(Max Weber)的科層管理理論，作為古典組織學(xué)派的分支之一，自從產(chǎn)生以來(lái)便對(duì)組織管理產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。其組織機(jī)構(gòu)是“金字塔式”的分層等級(jí)結(jié)構(gòu)，即按照管理權(quán)限和責(zé)任將每個(gè)組織結(jié)構(gòu)排列在不同的層級(jí)上，由低到高、權(quán)力逐級(jí)集中，構(gòu)成一條垂直分叉如金字塔形態(tài)的權(quán)力線。美國(guó)學(xué)者馬克斯·阿博特(Max Abbott)是最早提出學(xué)校組織有許多特征是符合韋伯原則的教育管理學(xué)專家之一，他認(rèn)為，學(xué)校組織具有分工的專業(yè)化特點(diǎn)；學(xué)校內(nèi)部有著明確和嚴(yán)格的紀(jì)律和規(guī)章制度；學(xué)校管理的理性化程度高；教職員是按照自己的職責(zé)、責(zé)任、工作量領(lǐng)取工資。正由于學(xué)校組織的許多特征恰恰符合韋伯的管理原則，所以，與古典組織學(xué)派的其他分支相比，科層管理理論對(duì)學(xué)校管理的影響更大。

韋伯的科層管理理論是一個(gè)理想的行政組織體系，這一體系的一個(gè)重要特點(diǎn)是按等級(jí)原則對(duì)各種公職或職位進(jìn)行法定安排，形成一個(gè)自上而下的指揮鏈或等級(jí)體系，并且每個(gè)下級(jí)都處在一個(gè)上級(jí)的控制和監(jiān)督下。很顯然，現(xiàn)實(shí)中的學(xué)校行政管理符合了這一原則：管理者擁有決策權(quán)、指揮權(quán)、人事權(quán)和財(cái)政權(quán)等等，按照相應(yīng)的分工范圍各司其職，主管人員因所轄的下屬人數(shù)較少，可能有較充足的時(shí)間和精力對(duì)下屬進(jìn)行面對(duì)面的深入具體的指導(dǎo)，并對(duì)其工作給予嚴(yán)密的監(jiān)督和控制，上下級(jí)關(guān)系等級(jí)明確，有力于統(tǒng)一指揮，可以促成較為簡(jiǎn)單的問(wèn)題在短時(shí)間內(nèi)得到準(zhǔn)確的解決。但人為機(jī)械刻板地按照規(guī)章和制度來(lái)辦，以嚴(yán)密監(jiān)督、嚴(yán)格控制、有效獎(jiǎng)懲為具體手段，最終必然形成學(xué)校內(nèi)部人際關(guān)系惡性循環(huán)，嚴(yán)重破壞學(xué)校的心理氣氛，消磨教師的個(gè)性和他們?cè)诮虒W(xué)及專業(yè)學(xué)術(shù)方面的創(chuàng)造性。表面遵守規(guī)章制度，實(shí)則消極怠工。所以目前，大多數(shù)學(xué)者一致認(rèn)為，學(xué)校是一種有限的科層組織，只是對(duì)于此有限性還有著不同的見(jiàn)解。本文將從學(xué)校組織中的管理雙向性入手，分析學(xué)校科層組織管理的特有屬性。

一、學(xué)校組織中管理雙向性的表現(xiàn)

學(xué)校組織中存在一個(gè)由上到下的指揮鏈，即管理者對(duì)教師的顯性管理，從教案的檢查到作業(yè)布置和批改當(dāng)中許多硬性的規(guī)定，從嚴(yán)格的坐班制到各種排名次評(píng)比，從課時(shí)的分配到人員的調(diào)動(dòng)等等。實(shí)際上學(xué)校中還存在一種由下而上的的隱性管理，即教師對(duì)管理者的管理。對(duì)于管理者發(fā)布的命令，如果教師接受并執(zhí)行，就表明他們?cè)敢饨邮苌霞?jí)的管理，也就是等于把權(quán)力給了他們的上級(jí)。否則，如果他們不拒絕執(zhí)行或偷工減料的執(zhí)行，就表明管理者的權(quán)力沒(méi)有得到充分的發(fā)揮，也說(shuō)明了在一定程度上管理者受到了來(lái)自下級(jí)的管理。這就表明學(xué)校組織的管理過(guò)程存在雙向性。

下面的一則教學(xué)改革實(shí)施案例對(duì)此問(wèn)題做了進(jìn)一步描述。某校的管理者正在推行一項(xiàng)教學(xué)改革，但教師們的反映卻不一致，有如下表現(xiàn)形式：

師甲公開(kāi)表明不同意。理由是這樣做會(huì)降低課堂效率，并列舉了實(shí)施中會(huì)出現(xiàn)的種種困難，來(lái)說(shuō)明新政策的不可行。他會(huì)說(shuō)“我已經(jīng)教了那么多年的書(shū)，不用這種新方法也一直很成功的”， 想用自身經(jīng)驗(yàn)來(lái)說(shuō)服上級(jí)。

師乙消極對(duì)抗。表面上同意，說(shuō)“行啊，我用新方法試試吧”，但在實(shí)際的課堂教學(xué)中還是運(yùn)用舊方法或偷工減料的運(yùn)用新方法。一段時(shí)間后他會(huì)跟管理者說(shuō)“看見(jiàn)了吧，這個(gè)新方法根本就不行，效率低，不出成績(jī)”。

二、學(xué)校組織中管理雙向性的成因

1．學(xué)校組織的特性：行政權(quán)力與學(xué)術(shù)權(quán)威二元并存

在探討科層理論的假設(shè)時(shí)，布勞(Peter Blau)和斯科特(Richard Scott)認(rèn)為，科層理論的假設(shè)之一是等級(jí)森嚴(yán)的權(quán)力和紀(jì)律，它與以根據(jù)專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行專家判斷為基礎(chǔ)的決策是和諧共存的。然而實(shí)際恰恰相反，這兩個(gè)條件之間存在著沖突。刻板的紀(jì)律抑制了專業(yè)的判斷。同時(shí)，在一個(gè)組織中，提高技術(shù)的復(fù)雜性以及由此帶來(lái)的強(qiáng)調(diào)包括最低作業(yè)層次的人員在內(nèi)的一切人員都是技術(shù)專家的結(jié)果，也削弱了等級(jí)森嚴(yán)的權(quán)力。這種沖突在學(xué)校組織里表現(xiàn)的非常明顯，因?yàn)閷W(xué)校內(nèi)部的管理控制中存在著一對(duì)與生俱來(lái)的矛盾體，即行政和學(xué)術(shù)的二元矛盾。

行政要求極強(qiáng)的紀(jì)律性來(lái)保障，是一種要求統(tǒng)一性的固定的行為；學(xué)術(shù)需要獨(dú)特的專業(yè)性為基礎(chǔ)，是一種要求富有個(gè)性的靈活的行為。教學(xué)的工作性質(zhì)，迫切要求學(xué)校系統(tǒng)是一個(gè)專業(yè)模式的組織，而對(duì)學(xué)生培養(yǎng)的一致性及長(zhǎng)期性，又迫切要求行動(dòng)的理性化，并由此而迫切要求一個(gè)科層性的組織基礎(chǔ)。一種根植于正規(guī)集權(quán)化的古典科層傳統(tǒng)。

2．經(jīng)濟(jì)學(xué)角度分析：教師的專業(yè)優(yōu)勢(shì)導(dǎo)致的對(duì)管理人員的信息不對(duì)稱

在多數(shù)的科層組織體系中，服從上級(jí)的管理是必須的，拒絕服從被認(rèn)為是不可能的，而在學(xué)校組織中，教師拒絕服從是很現(xiàn)實(shí)的，當(dāng)然這種拒絕一般體現(xiàn)在課堂教學(xué)方面。

這主要是由于教師掌握了教學(xué)這一特定領(lǐng)域的專門(mén)學(xué)問(wèn)，他們?cè)诮膛c學(xué)的過(guò)程中具有權(quán)威地位，并被認(rèn)為有權(quán)力按各自的方式去組織教學(xué)過(guò)程。由此，產(chǎn)生了對(duì)管理人員的信息不對(duì)稱問(wèn)題。同時(shí)，信息不對(duì)稱又導(dǎo)致了課堂教學(xué)很低的可觀察性。管理人員由于缺乏充分的信息，不能對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行有效的評(píng)價(jià)與控制，從而導(dǎo)致了具有專業(yè)優(yōu)勢(shì)的教師形成非正式的特權(quán)和實(shí)際的對(duì)上級(jí)的管理。

三、結(jié)語(yǔ)

管理的雙向性是基于學(xué)校組織的特性和教師的專業(yè)優(yōu)勢(shì)所產(chǎn)生的，但教師的權(quán)力也并不是完全與管理者相矛盾的。因?yàn)檫@種權(quán)力主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)范圍內(nèi)，且是非常有限的，而就教學(xué)而言，教師與管理者的目標(biāo)是一致的。并且教師在學(xué)術(shù)上堅(jiān)持自己觀點(diǎn)的行為也并不是因?yàn)樗麄兊乃刭|(zhì)有問(wèn)題，只是他們是把自己看作課堂教學(xué)的主宰，認(rèn)為自己的方法是可行的，暫時(shí)還沒(méi)有與管理者在思想上達(dá)成一致。所以，在實(shí)際的管理過(guò)程中，管理者應(yīng)該維護(hù)教師的合理權(quán)力。

管理的雙向性在一定程度上有利于學(xué)校教學(xué)的進(jìn)行，但如果這種不一致長(zhǎng)期得不到解決，就會(huì)對(duì)學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生不利影響。管理者必須采取正確的策略發(fā)揮它的積極作用，及時(shí)消除其消極作用。當(dāng)然，在專業(yè)化和科層化混合的學(xué)校環(huán)境中，管理者對(duì)教師采取強(qiáng)制的措施是行不通的，筆者提出以下幾種策略以供參考。

(1) 疏導(dǎo)策略。管理者應(yīng)該做到“問(wèn)題在一線發(fā)現(xiàn)，困難在一線解決，經(jīng)驗(yàn)在一線總結(jié)，典型在一線推廣，任務(wù)在一線落實(shí)”。引導(dǎo)教師把自己的真實(shí)想法表達(dá)出來(lái)，避免教師表面應(yīng)承，而實(shí)際行為不一致的問(wèn)題。

(2) 宣傳策略。管理者通過(guò)開(kāi)卷調(diào)查、座談會(huì)與廣大教師溝通；通過(guò)進(jìn)修、培訓(xùn)、交流和舉辦學(xué)術(shù)會(huì)擴(kuò)大教師的眼界和思路，取得教師思想上的認(rèn)同。

(3) 激勵(lì)策略。必要的動(dòng)力機(jī)制，帶來(lái)有序高效地運(yùn)行。對(duì)教師行為激勵(lì)有三句話：“待遇留人，情感留人，事業(yè)留人”。所以首先，組織實(shí)施好校內(nèi)津貼發(fā)放制度，必須以解決切實(shí)的物質(zhì)需求為前提。其次，可預(yù)期的職務(wù)、職稱晉升機(jī)會(huì)。這對(duì)教師的激勵(lì)是持久的，使教師獲得一種事業(yè)方面的成就感。第三，教師走上行政管理崗位。擔(dān)任一定的職務(wù)，使教師消除行動(dòng)上的顧慮，并配合各種激勵(lì)制度為新政策的實(shí)施消除障礙。

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（責(zé)任編輯：陳通）