關注學生的學習 實現教材的互動生存

摘要：小學數學教學是一個充滿創造的開放空間。在教學過程中，具有不同個性，不同層次的學生由于觀念的交流，智慧的碰撞，經驗的交流，情感的互動，使學生在數學學習中不斷生成新的發現與需要。

關鍵詞：小學生學習互動

[中圖分類號]：G623.5[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2011)-18-0084-01

一、關注學生的數學現實

備課中所謂“備”學生，其實質往往只是對學生原有知識、經驗、能力等所作的理想化假構。而真正對于學生的了解與認識，只有在教學動態過程的展開中才能得以實現。所以，在教學中，不能完全過程的展開中才能得以實現。所以在教學中，不能完全按預設的教學流程推進，而應適應學生的現有數學現實，對教材內容作出適當調適。

比如教學“年、月、日”，如果在課堂上你了解到學生對這方面的知識知道得很多了，就不能按原來的教學設計開展教學。一次，我發現原定的教學內容，無法匹配學生現有的數學現實，于是我及時對教材內容進行了調整，改為“請為2010年16屆亞運會設計一張年歷卡。”這一整合性的學習任務。由于新學習任務涵蓋了本課所有的知識點，并極具趣味性與挑戰性，學生在學習過程中，不時地自學課文，采用閱讀資料、小組交流學習的積極性與主動性及到了最大限度地調動，創造性運用數學知識解決實際問題的能力也在學習過程得以切實地培養。

二、關注學生的學習需要

學生在數學學習過程表現出的內在需要是在數學教學的推進的重要依據。教學過程中，教師應尊重學生數學學習的實際，靈活而創造性地把握好教材實施的進度。

比如教學“求平均數”時，班上學生就如下問題在認識上出現了分歧：某班男同學的平均身高為145cm，女同學的平均身高為142cm，全班同學的平均身高能否用（145+145）÷2來表示？由于該問題涉及平均數知識的方方面面：包括平均數的意義，平均數與眾數之間的關系，求平均數的方法等等，而分歧的形成恰恰折射出學生數學學習過程中的一種內在矛盾與需求。于是我暫緩隨后的教學內容，引導學生展開討論。整整一堂課，學生通過舉例論證，類比遷移，用圖表說明，或進一步作特殊化探討……學生在學習中不時洋溢著智慧的火花與創造的樂趣，直到最后達成一致共識：一般情況下這一表示是不合理的，只有當男女同學的人數正好相等，這一方法才可運行。如果在上述教學過程中，只顧進度和內容，不顧學生動態生成的需要，學生不可能有很好的發展。

三、關注學生的認知規律

學生對于不同數學內容的掌握往往需要有不同的知識經驗、學習策略。有時需要在探索中發現；有時需要在操作中內化；有時需要在原有知識經驗的基礎上通過類比、遷移掌握等等。在教學中，教師應根據學生數學學習過程中表現出來的認知特點，靈活地調整教學策略，以適應學生數學學習的內在規律，促進學生對數學知識的建構。

以“分數的初步認識”為例，教材要求通過直觀演示，使學生能在準確觀察鮮明感知的基礎上形成正確的分數表象。進而初步認識這些分數。然而在教學實踐中，學生卻對“用長方形折分數”表現出極大的興趣，許多同學在動手折出1/2后，還紛紛動手折出了其他的一些分數，比如1/4、1/3、1/8等等，還有些同學在動手操作中發現：在同一張紙上，1/3要比1/4大，1/2是1/4的2倍、平均的份數正好就是分數的分母……面對這些情況教師應及時調整自己的教學思路，將教材要求的由原來的“在感知中認識分數”提升為“在‘做’分數學分數”，充分引導學生動手折一折、指一指、摸一摸、比一比、使學生對于分數的認識在操作中得到內化，并切實建構起對于分數實質性的理解。

總之，教師是課程的實施者，更是課程的決策者，創造者，站在課程改革的高度對數學教材進行審視、反思與再創造，這是時代賦予我們教師的職責，也是我們應該力所能及的事。愿我們共同努力，讓“教材”脫胎為學生創造性學習的“學材”、使數學教材稱謂學生全面發展的不竭源泉。

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