語文課堂的現象與思考

《新課程標準》頒布實施以來，筆者從多種渠道了解到，各地課堂教學改革風起云涌，各種嶄新的教學模式層出不窮，教改先鋒如雨后春筍，教學園地呈現出百花爭艷的喜人局面。在這一背景下，近年來，筆者多次觀摩了不少不同類型的示范課、公開課、交流課。總體印象是教學理念先進，準備充分，課堂教學形式令人耳目一新。之后，筆者進行過多次嘗試、反思、梳理、總結，發現了一些值得深思與研究的問題。下面就語文課堂為例，粗淺談一談一些現象與思考。

現象一：教師純粹把課堂還給學生

作文點評課上，學生朗讀作文與點評發言積極熱烈，教師處于旁觀者地位。文言文復習課上，學生互提問題，踴躍展示，指錯改錯，轟轟烈烈。

思考：上述課堂學生真正“動”起來了，然而，“動”的方向與尺度似乎存在問題。試想，在有限的一節作文課內，通過大量的作文朗讀與點評，究竟要學生學會什么？面面俱到，處處開花，知識往往如過眼煙云，很難落在實處，某一知識點的深度與廣度很難到位。文言文復習，學生互問互答，無疑起到了調動學生學習積極性的作用，然而，學生的認知畢竟有限，這樣復習，如何能在有限的時間內達到抓住要點和疑點高效復習的目的？

結論：高效的課堂離不開教師的正確引導與指導。

現象二：精彩的表演并不“完美”

課堂上，針對教師提出的任何問題，學生討論熱烈，發言積極踴躍，且回答正確完美，課堂掌聲不斷，“光彩照人”。令參觀學習者嘖嘖稱贊。

思考：既然學生回答如此出色，該課教學的意義又是什么呢？筆者認為，教學如疏浚，正因為水無法流到目的地或流動不暢，才有“疏”的必要，反之，“疏”它何用？況且，就上述課堂教師所提問題而言，有些答案教師也無法回答到如此完美的程度。

結論：去偽存真。

現象三：探究代替朗讀或朗讀的形式化

不少課堂，針對所有問題，“合作探究”千篇一律，似乎這就是解決所有問題的唯一法寶。也有的課堂，朗讀聲聲聲入耳，導學手段看上去豐富多彩，形式靈活多樣。

思考：條條道路通羅馬。一些無用的爭論，往往抵不上一次投入的朗讀。面對課堂朗讀，我不禁要問：為什么朗讀？哪些該讀？又該如何朗讀？我們知道朗讀的形式多種多樣，朗讀的目的不盡相同。有的，為熟悉課文，有的，為解決問題，也有的，純粹是為了學習朗讀。如果是為了湊足教學環節而朗讀，那就有些多此一舉了。

結論：形式為目的服務，手段宜不拘一格。

現象四：教師評價模棱兩可

在強調多鼓勵，多表揚的呼聲下，一些課堂教師對學生的展示評價單一或模棱兩可。一味的好話取代了實話，即使針對錯誤的思路和結論，也僅僅是“有道理”或“再想想”之類的不痛不癢的評價。

思考：多年前，著名學者陶鑄先生就“人不可避免犯錯誤”這一觀點曾撰文《太陽的光輝》。時隔多年，沒想到，在一些課堂上，這種實事求是的精神被或多或少打了折扣，或干脆被一味的鼓勵與表揚取代。冷靜思考，學生正因為有疑點或有錯誤的理解才有展示的必要，而絕不是僅僅為了滿足虛榮心的需要去聽嘩嘩的掌聲。課堂上，教師聽學生展示，主要原因之一難道不是為了發現漏洞或不足，去及時引導、糾正嗎？那么，客觀評價又何妨？

結論：教師評價應在充分尊重學生的前提下，客觀而有價值。

現象五：不少有條不紊的課堂，教學效果堪憂

一些課堂，粗略看上去，目標明確，環環相扣，有條不紊。下課鈴聲敲響之際，教師露出了滿意的笑容。

思考：一些問題的解決，并非我們想的那么簡單。平靜的表面掩蓋下，實際往往并不平靜。我們知道，上課的主要目的無非是答疑解惑。現實中，并非所有的“疑惑”都那么好“答”好“解”。對一些確實有一定深度的問題，難道僅憑個別學生的粗略膚淺表述就能判斷學生掌握了嗎？適時來些追問不是更能發現與解決深藏的疑惑嗎？這樣的課堂，即使未能完全達到預期所有目標，但，就完成個別任務而言，不是更有價值嗎？那種一味追求時效、完整而忽略實際效果從而使學生掌握知識不“透”不“全”的課實不該恭維。

結論：課堂應追求“實效”，而不應一味追求“時效”。

深思

上述種種現象，很大程度上可能是一味模仿所致。教改之初，模仿無可非議。但，“仿”的畢竟是別人的，即使仿到形似，也很難達到神似。況且，模仿畢竟不是長久之計，久而久之，課堂教學形式化、模式化，不少特色鮮明的教學方式消失殆盡。課堂教學改革的明天道路何在？

筆者看法

學無定法，教無定法。只要能充分調動學生思考、探究、創新積極性，任何形式務實、高效、開放的課堂都是精品。而打造精品，根本出路在于明確課標，吃透教材，理解學生，更主要的出路用朱熹的詩句回答再恰當不過了：“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”