中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中發(fā)散性思維培養(yǎng)

【摘 要】發(fā)散性思維是指展開聯(lián)想和想象，從而獲得各種各樣的答案或結(jié)論的一種思維方式。本文立足語(yǔ)文閱讀教學(xué)，從質(zhì)疑問(wèn)難和激發(fā)想象兩個(gè)方面加以探討，激發(fā)學(xué)生的參與意識(shí)，提倡多視角地閱讀，在閱讀中質(zhì)疑、聯(lián)想、想象，不斷地讀出新意，悟出新意，從而打開思維的門扉。

【關(guān)鍵詞】發(fā)散性思維 閱讀教學(xué) 質(zhì)疑 想象

前蘇聯(lián)教育學(xué)家蘇霍姆林斯基曾說(shuō)：“在學(xué)生的腦力勞動(dòng)中，擺在第一位的并不是背書，不是記住別人的思想，而是讓學(xué)生個(gè)人進(jìn)行思考，也就是說(shuō)，進(jìn)行生動(dòng)的創(chuàng)造。”這里的“思考”“創(chuàng)造”結(jié)合起來(lái)說(shuō)，就是指學(xué)生的發(fā)散性思維。發(fā)散性思維是依據(jù)一定的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，從多個(gè)角度思考問(wèn)題，展開聯(lián)想和想象，求得某一問(wèn)題多種可能答案的思維。就閱讀來(lái)說(shuō)，這種發(fā)散性更多是由作品語(yǔ)義內(nèi)蘊(yùn)的多樣化所決定的。作品的語(yǔ)義內(nèi)蘊(yùn)所表現(xiàn)的主觀內(nèi)在方面的情感與思想，并不直露地顯現(xiàn)在外，而是滲透在形象、情節(jié)里。培養(yǎng)發(fā)散思維的途徑是多種多樣，本文將從質(zhì)疑問(wèn)難和激發(fā)想象兩個(gè)方面加以探討。

一、質(zhì)疑問(wèn)難

學(xué)起于思，思源于疑，疑是思之動(dòng)力。閱讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師應(yīng)善于設(shè)疑，巧于設(shè)疑。“疑”可以使學(xué)生在認(rèn)知上感到困惑，產(chǎn)生認(rèn)知沖突，引起探究性反射，產(chǎn)生思維活動(dòng)。如學(xué)習(xí)陸游《書憤》詩(shī)，可以提出這樣幾個(gè)問(wèn)題：這是一首渴望建功立業(yè)的詩(shī)，我們以前還接觸過(guò)哪些類似詩(shī)，這類詩(shī)有何特點(diǎn)，相比有何異同？然后用屏幕展示王昌齡《從軍行》、辛棄疾《京口北固亭懷古》等。這將極大地激發(fā)學(xué)生的求知欲，使他們積極思考對(duì)詩(shī)進(jìn)行分析，然后展開討論，爭(zhēng)相發(fā)表見(jiàn)解。如教學(xué)《鄒忌諷齊王納諫》時(shí)，可以采用自讀式的教學(xué)，提出以下幾個(gè)問(wèn)題：為什么要諷，怎樣諷，最后齊王認(rèn)識(shí)到了什么，納諫的效果如何？然后讓學(xué)生帶著問(wèn)題去閱讀課文，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使他們?cè)谫|(zhì)疑中尋求解答。教師還可以針對(duì)其中的問(wèn)題進(jìn)行評(píng)價(jià)，先讓學(xué)生說(shuō)出自己的答案或解題思路，教師不急于馬上做出評(píng)價(jià)，而是給學(xué)生留有一定的思維時(shí)間，這樣學(xué)生的思維會(huì)很快活躍起來(lái)。這種由質(zhì)疑到解疑的閱讀教學(xué)方法比教師單純地講解效果要強(qiáng)好幾倍。

除了教師質(zhì)疑之外，更要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑。日本創(chuàng)造學(xué)專家高橋浩在《怎樣進(jìn)行創(chuàng)造性思維》中強(qiáng)調(diào)，“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)是創(chuàng)造性思維的力量源泉。”我國(guó)南宋哲學(xué)家朱熹說(shuō)：“讀書始讀未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)有疑。過(guò)了這一番后，疑漸漸釋，以至融會(huì)貫通，都無(wú)可疑，方始是學(xué)。”一句話，疑是發(fā)散思維的源泉。以小學(xué)所學(xué)《曹沖稱象》為例。曹沖當(dāng)然是很聰明的，他善于動(dòng)腦思考，用石頭來(lái)代替大象，從而得出大象的重量，但是否可以引導(dǎo)學(xué)生換種方式解決問(wèn)題呢？例如：石頭是靜止不動(dòng)的物體，而人卻是能動(dòng)的，為何不用人來(lái)代替大象呢？這樣不是可以更省時(shí)省力嗎？所以教師在閱讀教學(xué)中應(yīng)注意鼓勵(lì)學(xué)生敢于質(zhì)疑，善于質(zhì)疑，不迷信書本，不用一個(gè)“標(biāo)準(zhǔn)答案”來(lái)束縛學(xué)生的思維能力，最大限度地調(diào)動(dòng)他們的思維。

二、激發(fā)想象

想象是人腦對(duì)過(guò)去形成的表象進(jìn)行加工、改造而產(chǎn)生新形象的心理過(guò)程。想象是發(fā)散思維的重要方式之一。愛(ài)因斯坦認(rèn)為“想象力比知識(shí)更重要，因?yàn)橹R(shí)是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動(dòng)著進(jìn)步，是知識(shí)進(jìn)化的源泉。”從心理學(xué)的角度來(lái)講，人的想象可分為再造想象和創(chuàng)造想象。再造想象是根據(jù)某些描述性的圖像、語(yǔ)言文字，在頭腦中構(gòu)造出人物、事物的形象，這種“構(gòu)造”不是對(duì)文本信息的“再版”，而是閱讀主體在文本信息規(guī)約的范圍內(nèi)對(duì)文本重新進(jìn)行理解、解釋和建構(gòu)。如讀李白的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》，讀者通過(guò)想象在腦海里展現(xiàn)一幅生動(dòng)形象的圖畫：滾滾東去長(zhǎng)江水，巍巍高聳黃鶴樓，煙花三月，孤帆遠(yuǎn)影……

“再造”過(guò)程，也就是思維發(fā)散的過(guò)程。如教學(xué)梁實(shí)秋先生的《故都的秋》一文時(shí)，對(duì)作品中作者所描繪的五幅畫面可以這樣處理：先讓學(xué)生朗讀，獲取語(yǔ)言信息，然后概括出畫面主題，為五幅畫面各擬一個(gè)小標(biāo)題，并就五幅畫展開自己的想象，進(jìn)行評(píng)述，來(lái)深刻體味作者的思想。又如《孔雀東南飛》中對(duì)劉蘭芝的描寫，有飾物美，服裝美等，對(duì)于這一形象，如果教師采用“誦讀法”，讓學(xué)生去通讀領(lǐng)會(huì)，那么浮現(xiàn)在學(xué)生面前的只能是模糊的劉蘭芝；如果教師采用類比四大美女激發(fā)想象的方法，讓學(xué)生在頭腦中獨(dú)立地去勾畫劉蘭芝的形象，雖然說(shuō)，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是浮現(xiàn)在學(xué)生面前的將會(huì)是活靈活現(xiàn)的劉蘭芝。我們甚至還可讓美術(shù)好的同學(xué)自行想象構(gòu)造來(lái)描繪，定會(huì)使課堂增色不少。

另外，創(chuàng)造想象還有一種特殊的形式——幻想，這種想象對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維也具有重要意義。幻想是創(chuàng)造活動(dòng)的必要條件。如《神奇的極光》、《黑洞旅行》、《空間和時(shí)間旅行》等文章，都是作家現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)上創(chuàng)造想象的結(jié)果。對(duì)于學(xué)生的幻想，教師應(yīng)采取正確的態(tài)度，不要譏諷、嘲笑，應(yīng)積極鼓勵(lì)引導(dǎo)，把幻想同創(chuàng)造想象結(jié)合起來(lái)，激發(fā)創(chuàng)造力，促進(jìn)發(fā)散性思維的發(fā)展。

總之，閱讀欣賞文學(xué)作品，需要想象的參與。因?yàn)橐徊孔髌肪拖褚槐竟芟覙?lè)譜，不斷在讀者中激起新的回想，并將作品文本從語(yǔ)詞中解放出來(lái)，賦予其以現(xiàn)實(shí)的存在。讀者想象豐富，不僅可以更充分更深刻地領(lǐng)會(huì)作者的思想感情，感受文章的優(yōu)美意境，而且可以啟發(fā)讀者進(jìn)行藝術(shù)再創(chuàng)造，從而進(jìn)一步豐富文章的內(nèi)涵，豐富人物的形象，深化文章的意境，填補(bǔ)文章的“空白點(diǎn)”。

參考文獻(xiàn)：

［1］彭華生. 語(yǔ)文教學(xué)思維論. 廣西教育出版社，2005.

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